Адаптированная основная образовательная программа

СОДЕРЖАНИЕ
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
4.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации адаптированной программы
Принципы и подходы к формированию программы
Особенности развития детей с тяжелыми нарушениями речи
Психолого-педагогическая характеристика детей с ТНР 4–5 лет
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения программы
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Длительность реализации программы
Содержание коррекционно-развивающей работы по образовательным
областям
Основные направления коррекционной работы с детьми с ТНР
Взаимодействие с родителями (законными представителями)
Взаимодействие с педагогами ДОУ
Создание специальных образовательных условий
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Модель организации коррекционно-образовательного процесса
Режим и формы организации образовательной деятельности
Организация предметно-пространственной развивающей среды
Календарно-тематическое планирование
СПИСОК НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ И НАУЧНОМЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

3
4
5
6
11
13
13
14
15
18
19
19
20
21
21
24
25

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа учителя-логопеда МБДОУ – детского
сада № 313 (далее – Программа) для детей среднего дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи (ТНР) разработана в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования и Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования.
Программа обеспечивает разностороннее развитие ребенка с речевыми
расстройствами, коррекцию недостатков в его психофизическом развитии, а также подготовку
к дальнейшему обучению. Программа предназначена для детей 4–5 лет (средняя группа) с
общим недоразвитием речи (I–III уровни речевого развития по классификации Р.Е. Левиной)
и фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из
приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы
раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей
обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и
дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и
различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым
нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
Программа разработана на основании нормативно-правовых документов,
регламентирующих функционирование системы дошкольного и коррекционного образования
в Российской Федерации:
 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ
(с изменениями и дополнениями);
 Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»;
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г.
№ 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (с изменениями от 8 ноября 2022 г. № 955);
 Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрирована в Минюсте России 27 января 2023 г.);
 Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования»;
 Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28 сентября 2020 г. № 28 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (СП 2.4.3648-20);
 Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28 января 2021 г. № 2 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания» (СанПиН
1.2.3685-21);
 Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 г.
№ 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования»;
3

Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении
Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных
российских духовно-нравственных ценностей»;
 Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ
– детский сад № 313.








Теоретической основой Программы стали:
концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.
Выготский, Н.Н. Малофеев);
концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия,
Ж. Пиаже и др.);
концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе
развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е.М.
Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Программа базируется на «Комплексной образовательной программе дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7
лет» Н.В. Нищевой, а также учитывает методические разработки Т.Б. Филичевой, Г.В.
Чиркиной, Р.Е. Левиной.
Программа предназначена для реализации в условиях логопункта дошкольного
образовательного учреждения и рассчитана на один учебный год (с 1 сентября 2026 г. по 31
мая 2027 г.).
1.2. Цели и задачи реализации адаптированной программы
Цель программы – обеспечение условий для коррекции речевых нарушений, всестороннего
гармоничного развития личности ребенка среднего дошкольного возраста с учетом его
индивидуальных особенностей и специфических образовательных потребностей, создание
равных стартовых возможностей для дальнейшего обучения в школе.
Задачи программы:
1. Коррекционно-развивающие:
o Своевременное выявление и устранение недостатков речевого развития детей 4–5
лет.
o Развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.
o Коррекция нарушений звукопроизношения.
o Развитие лексико-грамматического строя речи.
o Формирование и развитие связной речи.
o Развитие артикуляционной, мелкой и общей моторики.
o Развитие психических процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия).
2. Образовательные:
o Обогащение активного и пассивного словарного запаса в соответствии с
возрастными нормами и программными требованиями.
o Формирование грамматически правильной речи.
o Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
o Формирование предпосылок учебной деятельности.
3. Воспитательные:
o Создание благоприятных условий для развития личности ребенка, его позитивной
социализации.
o Формирование общей культуры личности, ценностей здорового образа жизни.
4

Развитие коммуникативных способностей, инициативности и самостоятельности.
Воспитание эмоционально-положительного отношения к занятиям, уверенности в
своих возможностях.
4. Организационные:
o Обеспечение психолого-педагогической
поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования детей с ТНР.
o Организация эффективного взаимодействия всех участников коррекционнообразовательного процесса.
o
o

1.3. Принципы и подходы к формированию программы
Программа строится на основе следующих принципов:
1. Принцип системности – речь рассматривается как системное образование
взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного
процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а
не последовательно-изолированно на каждый ее элемент.
2. Принцип комплексности – предполагает комплексное воздействие различных
технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая
согласованную деятельность всех специалистов.
3. Принцип дифференциации – раскрывается в дифференцированном обучении
детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и
механизмом системной речевой недостаточности.
4. Принцип концентризма – предполагает распределение учебного материала по
относительно замкнутым циклам – концентрам. Речевой материал располагается в пределах
одной лексической темы независимо от вида деятельности. Монотемная работа над лексикой
способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми
в коммуникативных целях.
5. Принцип последовательности – реализуется в логическом построении процесса
обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.
6. Принцип коммуникативности – обучение организуется в естественных для
общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа
коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной
коммуникации.
7. Принцип доступности – определяет необходимость отбора материала в
соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями
обучения и воспитания.
8. Принцип индивидуализации – предполагает учет личностных, субъектных и
индивидных особенностей каждого ребенка.
9. Принцип деятельностного подхода – коррекция нарушений осуществляется через
организацию активной деятельности ребенка (игровой, познавательной, коммуникативной).
10. Принцип учета зоны ближайшего развития – коррекционная работа строится с
ориентацией на потенциальные возможности ребенка.
11. Принцип наглядности – использование разнообразных наглядных средств
обучения.
12. Принцип сознательности и активности – формирование осознанного
отношения к речи, развитие речевого самоконтроля.
13. Принцип здоровьесбережения – создание условий, обеспечивающих охрану
жизни и укрепление здоровья воспитанников, профилактику переутомления.

1.4 Особенности развития детей с тяжелыми нарушениями речи
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е.
Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном
состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество
общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто
сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов,
сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на
произносимое слово (воробей —ки). В речи детей могут встречаться отдельные
общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому
составу, употребляются в неточных значениях.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с
тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на
сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных,
ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы
могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало,
оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую
блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных
ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или
наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми
предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют.
Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических
значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенныхфлексий, или
неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки
грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного,
однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое
значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них
характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и
множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский
род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай
карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное
звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).Фразовая речь у детей первого
уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки
оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не
сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние
звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового
оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть.
Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность
воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной
речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна
тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку.
Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с
достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в
слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по
Р.Е.Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и
глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно
качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают
употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка,
режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово
заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В
речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять
слова по родам, числам и падежам, глаголы -по временам, но часто эти попытки оказываются
неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в
инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего
времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как
правило, бывает аграмматичной (играет смячику). Также аграмматично изменение
имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети
нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа
глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского
рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется. Прилагательные используются детьми значительно
реже,
чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами
(вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются
(собака живет на будке, я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки
найти нужную грамматическую формуслова, но эти попытки чаще всего бывают
неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала
лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает
формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о
хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень
отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение
звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается,
расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические
формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы
единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского
рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают
ориентироваться
не
только
на
лексическое
значение,
но
и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует
понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в
хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено.
Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В тоже
время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут
определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно
произносимых звуков в детской речи достигает16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки
[С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш],[Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей
7

характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются
неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи
существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко
проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение
слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно
передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время
повторить
двусложные
слова,
состоящие
из
прямых
слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового
состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог.
Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При
повторении
двусложных
слов
с
закрытым
и
прямым
слогом
в
речи
детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака.
Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и
двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких
звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в
трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные
слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры:
велосипед, сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи.
Нередко слова, которыепроизносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе
теряют всякое сходство с исходным словом: в клетке лев. — Клекивефь. Недостаточное
усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими
грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается
как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по
Р.Е.Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и
глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния
предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов
дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные
предлоги.Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут
заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать
— плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы
назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.
Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого
употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник
— героям ставят).
Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по
значению (поить — кормить).Замены слов происходят как по смысловому, так и по
звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет,
форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные
используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для
выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные,
разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко
используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или
состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог
при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на
неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня
недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных
окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и
управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество
ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь
слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода
(висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже
окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта);
склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет
стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с
основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение
существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в
слове (с пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь —
вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды,
кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно
среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов
(мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности
подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег —
снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования,
причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов
затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово
голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.
Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении
предложений
и
при
построении
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные
аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих
временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег
растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения
звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми
звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении
сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.Дети
пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков,
слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звуко-слоговой структуре слов. Понимание
обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных
слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм
числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков
9

значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинноследственные, временные, пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по
Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых
нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая
дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных
вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти
грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь —
библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных
при стечении (качихакет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка —
табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной
сформированностью звукослоговой структуры слова, у детей отмечаются недостаточная
внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей
смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности
дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного
процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные
нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в
нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений
(кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри).
Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки,
лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные
названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки
проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо
мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом —
большой, смелый мальчик — быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная
сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и
отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с
подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой —
маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную
характеристику (плохой — хороший).
Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений
абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность,
вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере
абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не
передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко
проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный
как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).
При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей
возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода
(летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не
свойственные русскому языку (скрепучкавместо скрипачка).
Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью
увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо
домище), либо называют его произвольную форму (домущавместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных
суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой
практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при
образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).
Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-,
вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).
В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в
употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа
(Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с
существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером
и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом
столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными
(Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками)
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют
конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама
предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда
сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого
котенка — увидели котенка, которого долго искали).
Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С
одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят
непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении
правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый
характер, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития
являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности,
застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных
эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.
При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на
свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые
малоинформативные предложения.
1.5 Психолого-педагогическая характеристика детей с ТНР 4–5 лет
Общая характеристика
Дети 4–5 лет с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это дети с общим недоразвитием
речи (ОНР) различного уровня, у которых нарушено формирование всех компонентов речевой
системы (фонетики, лексики, грамматики) при сохранном слухе и первично сохранном
интеллекте.
Для детей с ТНР характерна повышенная утомляемость. У большинства детей
имеются сопутствующие медицинские диагнозы, многие наблюдаются у невролога (ППЦНС,
ВСД, синдром гипервозбудимости, синдром внутричерепной гипертензии, стертая форма
дизартрии и др.). В связи с этим наблюдаются неконструктивные способы реагирования на
различные ситуации: слезы, отказы, агрессия, обида.






Особенности развития детей 4–5 лет с ТНР
Развитие эмоционально-волевой сферы:
Ребенок вступает в контакт или вступает в контакт не сразу.
В общении проявляется эмоциональная лабильность.
Характерна повышенная утомляемость.
Отмечаются неконструктивные способы реагирования на различные ситуации.
11






















Развитие познавательных процессов:
Допускает отдельные ошибки при различении и соотнесении цветов, при показе
геометрических фигур.
Допускает ошибки при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела.
Не сразу может сложить картинку из 2–4 частей, не сразу может сложить по образцу
фигуры из 4–5 палочек.
Развитие моторной сферы:
Выявляется некоторая моторная неловкость и раскоординированность движений.
Ручная моторика развита не в полном объеме, темп выполнения движений незначительно
снижен.
Испытывает затруднения в рисовании заданных линий, с трудом застегивает и
расстегивает пуговицы.
Тонус мимической мускулатуры повышен или понижен незначительно.
При выполнении артикуляционных упражнений затруднена способность к
переключению.
Отмечаются синкинезии.
Тонус артикуляционной мускулатуры повышен или понижен незначительно.
Развитие импрессивной речи:
Объем пассивного словаря несколько ниже нормы.
Ребенок понимает различные формы словоизменения, но в самостоятельной речи может
допустить ошибки.
Понимание обращенной речи приближено к норме.
Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, или
допускает отдельные ошибки.
Особенности игровой деятельности:
Преобладают игры в подгруппах 2–3 человека.
Отмечается бедность игровых замыслов.
Характерна недостаточная сформированность коммуникативных навыков
Характер речевых нарушений у детей 4–5 лет с ТНР

Вид нарушения

Проявления

Нарушение произношения отдельных звуков
Фонетическое недоразвитие
(свистящих, шипящих, соноров); отсутствие, замены,
искажения звуков
Нарушение произношения 2–5 групп звуков;
Фонетико-фонематическое
недостаточная сформированность фонематического
недоразвитие
восприятия; трудности звукового анализа
Общее недоразвитие речи (I–III
Системное нарушение всех компонентов речи:
уровень)
фонетики, лексики, грамматики, связной речи
Особые образовательные потребности детей с ТНР:
1. Необходимость в ранней диагностике и коррекции речевых нарушений.
2. Потребность в индивидуальном и дифференцированном подходе к обучению.
3. Необходимость в создании специальных образовательных условий (логопедическая
помощь, адаптированные программы, специальные методы и пособия).
4. Потребность в развитии коммуникативных навыков.
12

5. Необходимость в тесном взаимодействии с родителями.
6. Потребность в психолого-педагогической поддержке.
1.6. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения программы
В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры освоения Программы детьми
среднего дошкольного возраста с ТНР определяются с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей детей.


























Целевые ориентиры в области речевого развития:
Ребенок к концу учебного года:
Понимает обращенную речь в соответствии с возрастной нормой.
Обладает достаточным пассивным словарным запасом.
Использует в активной речи простые распространенные предложения.
Правильно произносит все гласные звуки и основные согласные (в соответствии с
онтогенезом).
Владеет элементарными навыками словоизменения.
Употребляет в речи простые предлоги (на, в, под, за, у, с).
Различает на слух гласные и согласные звуки.
Определяет наличие/отсутствие звука в слове.
Воспроизводит слова различной слоговой структуры.
Составляет простые описательные рассказы (с помощью взрослого).
Пересказывает небольшие тексты с опорой на наглядность.
Целевые ориентиры в области социально-коммуникативного развития:
Вступает в контакт со взрослыми и сверстниками.
Проявляет интерес к совместной деятельности.
Соблюдает элементарные правила поведения.
Проявляет эмоциональную отзывчивость.
Владеет элементарными навыками самообслуживания.
Целевые ориентиры в области познавательного развития:
Проявляет познавательный интерес к окружающему миру.
Владеет элементарными представлениями о свойствах предметов.
Узнает и называет основные цвета, геометрические фигуры.
Ориентируется в пространстве (с опорой на наглядность).
Целевые ориентиры в области художественно-эстетического развития:
Проявляет интерес к изобразительной деятельности.
Эмоционально откликается на художественные произведения.
Целевые ориентиры в области физического развития:
Выполняет основные виды движений по инструкции взрослого.
Владеет элементарными навыками здорового образа жизни.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Длительность реализации программы
Программа реализуется в течение 2026–2027 учебного года (с 1 сентября 2026 г. по 31
мая 2027 г.).
Структура учебного года:
Период
Диагностический этап
Коррекционноразвивающий этап
Итоговодиагностический этап

Сроки

Содержание работы

1–3 недели сентября
2026 г.
4 неделя сентября 2026
г. – 3 неделя мая 2027 г.

Первичное логопедическое обследование,
сбор анамнеза, заполнение речевых карт
Проведение индивидуальных и подгрупповых
логопедических занятий
Итоговое обследование, оценка динамики,
определение дальнейших перспектив

4 неделя мая 2027 г.

Продолжительность
коррекционной
работы
во
многом
обусловлена
индивидуальными особенностями детей, тяжестью речевого нарушения и составляет от 6
месяцев до 2 лет.
2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы по образовательным
областям
Образовательная область «Речевое развитие»
Основные направления работы:
1. Развитие понимания речи:
o Учить вслушиваться в обращенную речь.
o Выделять названия предметов, действий, признаков.
o Понимать обобщающее значение слов.
o Понимать простые грамматические категории.
2. Развитие активной речи:
o Активизация речевой деятельности.
o Развитие лексико-грамматических средств языка.
o Формирование самостоятельной фразовой речи.
3. Коррекция произносительной стороны речи:
o Уточнение произношения сохранных звуков.
o Постановка отсутствующих звуков.
o Автоматизация поставленных звуков.
o Развитие фонематического восприятия.
4. Развитие лексического запаса:
o Обогащение словаря существительными, глаголами, прилагательными.
o Введение обобщающих слов.
o Работа по лексическим темам.
5. Формирование грамматического строя:
o Согласование слов в предложении.
o Употребление простых предлогов.
o Образование форм множественного числа.
o Использование уменьшительно-ласкательных суффиксов.
6. Развитие связной речи:
o Формирование навыков диалогической речи.
o Составление простых предложений.
o Пересказ коротких текстов с опорой на наглядность.
Образовательная область «Познавательное развитие»
 Развитие сенсорных эталонов (цвет, форма, величина).
 Формирование элементарных математических представлений.
14












Развитие пространственных представлений.
Расширение знаний об окружающем мире.
Развитие внимания, памяти, мышления.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Формирование навыков общения со взрослыми и сверстниками.
Развитие эмоциональной сферы.
Формирование навыков совместной деятельности.
Воспитание культуры поведения.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Развитие мелкой моторики через изобразительную деятельность.
Формирование интереса к художественному слову.
Развитие чувства ритма через музыкальные игры.

Образовательная область «Физическое развитие»
 Развитие общей моторики.
 Развитие координации движений.
 Формирование правильного дыхания.
 Профилактика нарушений осанки.
Лексические темы для детей 4–5 лет:
1. «Детский сад» (помещения, игрушки, профессии)
2. «Осень» (признаки осени, изменения в природе)
3. «Овощи» (названия, цвет, форма, вкус)
4. «Фрукты» (названия, цвет, форма, вкус)
5. «Одежда» (названия, части, назначение)
6. «Обувь» (названия, части, назначение)
7. «Посуда» (названия, части, назначение)
8. «Мебель» (названия, части, назначение)
9. «Домашние животные» (названия, детеныши)
10. «Дикие животные» (названия, детеныши)
11. «Зима» (признаки зимы, зимние забавы)
12. «Новый год» (праздник, елка, Дед Мороз)
13. «Зимующие птицы» (названия, чем питаются)
14. «Дом и его части»
15. «Транспорт» (виды, назначение)
16. «Весна» (признаки весны, изменения в природе)
17. «Профессии» (названия, орудия труда)
18. «Лето» (признаки лета, отдых)

1.
2.
3.
4.
5.

2.3.1. Коррекционная работа с детьми с ОНР I уровня
Задачи:
Развитие понимания речи.
Активизация речевой деятельности.
Развитие лексико-грамматических средств языка.
Развитие произносительной стороны речи.
Развитие самостоятельной фразовой речи.



Основное содержание работы:
I период (сентябрь – декабрь):
Развитие понимания речи:
Развивать умение вслушиваться в обращенную речь.
15




Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.
Формировать понимание обобщающего значения слов.
Активизация речевой деятельности:
Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза,
лопата, молоко).
Учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-ик,
-к).
Учить навыкам употребления грамматических категорий числа имен существительных и
прилагательных.
Учить
дифференцировать
названия
предметов
по
категории
одушевленности/неодушевленности.
Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький,
вкусный, сладкий, красивый).
Развитие самостоятельной фразовой речи:
Закреплять навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает?
Что?».
Учить запоминать короткие двустишия и потешки.
Формировать навыки ведения диалога.
II период (январь – апрель):
Активизация речевой деятельности:
Учить использовать в речи порядковые числительные (один, два, много).
Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения.
Учить изменять существительные по категории падежа.
Формировать понимание и навык употребления простых предлогов (на, в, под).
Учить понимать и использовать в речи приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал,
ушел).
Развитие самостоятельной фразовой речи:
Закреплять навыки составления простых предложений.
Расширять объем предложений за счет введения однородных членов.
Заучивать короткие двустишия и потешки.
Формировать навыки составления коротких рассказов из 2–3 простых предложений.
Планируемые результаты:
Соотносить предметы с их качественными признаками.
Понимать простые грамматические категории.
Правильно произносить основные согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]) и
гласные ([а], [о], [у], [ы], [и]).
Воспроизводить двух- и трехсложные слова из сохранных звуков.
Использовать в самостоятельной речи простые предложения.

1.
2.
3.
4.
5.

2.3.2. Коррекционная работа с детьми с ОНР II уровня
Задачи:
Развитие понимания речи.
Развитие лексико-грамматических средств языка.
Развитие произносительной стороны речи.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.



























Основное содержание работы:
I период (сентябрь – декабрь):
Развитие лексико-грамматических средств:
16




























1.
2.
3.
4.






Учить выделять названия предметов, действий, признаков.
Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного
наклонения.
Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.
Учить использовать притяжательные местоимения «мой – моя», «мое».
Учить некоторым способам словообразования.
Развитие самостоятельной фразовой речи:
Закреплять навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации
действий, по картинке.
Формировать навык составления короткого рассказа.
Формирование произносительной стороны речи:
Уточнять произношение сохранных звуков.
Вызывать отсутствующие звуки и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.
II период (декабрь – март):
Формирование лексико-грамматических средств:
Уточнять представления об основных цветах и их оттенках.
Учить образовывать относительные прилагательные.
Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе.
Учить использовать предлоги «на, под, в, из».
Развитие самостоятельной фразовой речи:
Совершенствовать навык ведения диалога.
Учить распространять предложения.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
Учить выделять звук из ряда звуков.
Определять наличие звука в слове.
Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах.
Планируемые результаты:
Понимать обращенную речь в соответствии с возрастной нормой.
Фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи.
Правильно передавать слоговую структуру слов.
Пользоваться простыми распространенными предложениями.
Владеть элементарными навыками пересказа.
Владеть навыками диалогической речи.
2.3.3. Коррекционная работа с детьми с ОНР III уровня
Задачи:
Совершенствование произносительной стороны речи.
Совершенствование лексико-грамматической стороны речи.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Основное содержание работы:
I период (сентябрь – декабрь):
Совершенствование произносительной стороны речи:
Закреплять навыки четкого произношения звуков.
Корригировать произношение нарушенных звуков ([л], [л'], [j], [с], [с'], [з], [з'], [ц], [ш],
[ж], [р]).
Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам.
Развитие лексико-грамматических средств:
Расширять лексический запас.
17

























Активизировать словообразовательные процессы.
Учить употреблять существительные с увеличительным значением.
Учить подбирать синонимы и антонимы.
Учить дифференцированно использовать в речи простые и сложные предлоги.
Развитие самостоятельной фразовой речи:
Закреплять умение составлять загадки.
Учить подбирать слова-рифмы.
Формировать навыки составления повествовательного рассказа.
II период (январь – май):
Совершенствование произносительной стороны речи:
Продолжать автоматизировать поставленные звуки.
Развивать умение дифференцировать оппозиционные звуки.
Развитие лексико-грамматических средств:
Уточнять и расширять значения слов.
Закреплять употребление обобщенных понятий.
Учить объяснять и употреблять слова с переносным значением.
Совершенствовать умение подбирать синонимы.
Развитие самостоятельной фразовой речи:
Закреплять навыки анализа частей рассказа.
Совершенствовать навыки пересказа.
Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний.
Планируемые результаты:
Свободно составлять рассказы, пересказы.
Адекватно употреблять простые и сложные предложения.
Понимать и использовать простые и сложные предлоги.
Понимать и применять в речи лексико-грамматические категории слов.
Владеть навыками словообразования.
Оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами.

2.4. Взаимодействие с родителями (законными представителями)
Цель взаимодействия
Создание единого коррекционно-образовательного пространства «ДОУ – семья»,
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей в вопросах развития и образования детей с ТНР.
Задачи взаимодействия
1. Ознакомление родителей с особенностями речевого развития ребенка и структурой
речевого дефекта.
2. Информирование о задачах и содержании коррекционно-развивающей работы.
3. Обучение родителей приемам и методам коррекционной работы в домашних условиях.
4. Формирование ответственного отношения родителей к выполнению домашних заданий
логопеда.
5. Вовлечение родителей в образовательный процесс ДОУ.
Формы взаимодействия с родителями
I. Коллективные формы:
1. Родительские собрания (2–3 раза в год):
o Организационное собрание (сентябрь): знакомство с программой, задачами на
учебный год.
o Промежуточное собрание (январь): подведение итогов первого полугодия.
o Итоговое собрание (май): результаты коррекционной работы, рекомендации на
лето.
18

2. Групповые консультации:
o «Особенности речевого развития детей 4–5 лет с ТНР»
o «Роль семьи в коррекции речевых нарушений»
o «Развитие артикуляционной моторики в домашних условиях»
o «Игры и упражнения для развития речи»
3. Мастер-классы для родителей – обучение конкретным приемам коррекционной работы.
II. Индивидуальные формы:
1. Индивидуальные консультации – по запросу родителей или по инициативе логопеда.
2. Индивидуальные беседы – текущее информирование о динамике развития ребенка.
3. Практикумы – обучение родителей выполнению артикуляционной гимнастики,
пальчиковых игр.
III. Наглядные формы информации:
1. Информационные стенды в группе и в логопедическом кабинете.
2. Папки-передвижки по актуальным вопросам речевого развития.
3. Памятки и буклеты для родителей.
4. Индивидуальные папки с рекомендациями и домашними заданиями.
IV. Дистанционные формы:
1. Рекомендации через мессенджеры и электронную почту.
2. Консультации в родительских чатах.
3. Использование сайта ДОУ для размещения информации.
2.5. Взаимодействие с педагогами ДОУ
Цель взаимодействия
Обеспечение единства требований к ребенку с ТНР, координация действий всех
участников коррекционно-образовательного процесса.
Формы взаимодействия
1. Совместное планирование коррекционно-развивающей работы.
2. Консультации для воспитателей по вопросам речевого развития детей.
3. Совместные педагогические совещания для обсуждения динамики развития детей.
4. Взаимопосещение занятий для обеспечения преемственности.
Содержание взаимодействия с воспитателем
Воспитатель закрепляет у детей навыки и умения, сформированные учителемлогопедом, и повторяет с детьми пройденное на занятиях логопеда.
Задачи воспитателя:
 Проведение артикуляционной гимнастики (по заданию логопеда).
 Закрепление поставленных звуков в режимных моментах.
 Работа по развитию лексико-грамматических категорий в рамках лексических тем.
 Развитие связной речи в процессе образовательной деятельности.
 Создание речевой развивающей среды в группе.
Содержание взаимодействия с другими специалистами
Специалист
Педагог-психолог
Музыкальный руководитель
Инструктор по физической
культуре

Направления взаимодействия
Развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы,
коммуникативных навыков
Развитие чувства ритма, фонематического слуха, певческого
дыхания, мелодико-интонационной стороны речи
Развитие общей моторики, координации, пространственной
ориентировки, дыхания

2.6. Создание специальных образовательных условий
Для получения качественного образования детьми с ТНР в ДОУ создаются
необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития, оказания
коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и
наиболее подходящих методов.
Психолого-педагогические условия
1. Личностно-ориентированный подход – учет индивидуальных особенностей каждого
ребенка.
2. Создание ситуации успеха – поддержка достижений ребенка.
3. Обеспечение эмоционального благополучия – доброжелательная атмосфера.
4. Индивидуализация обучения – адаптация темпа и содержания занятий.
5. Игровая форма занятий – ведущий вид деятельности для дошкольников.
Организационные условия
1. Логопедический кабинет – оснащенный всем необходимым оборудованием.
2. Логопедические уголки в группах – для самостоятельной деятельности детей.
3. Индивидуальные и подгрупповые занятия – в соответствии с расписанием.
4. Гибкий режим занятий – учет индивидуальных особенностей детей.
Кадровые условия
1. Учитель-логопед с соответствующей квалификацией.
2. Воспитатели, владеющие методами коррекционной работы.
3. Взаимодействие с другими специалистами (психолог, музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре).
Материально-технические условия
1. Наличие логопедического кабинета с зеркалами, зондами, дидактическим материалом.
2. Наличие артикуляционных профилей, картинного материала.
3. Наличие технических средств обучения (компьютер, аудиоаппаратура).
4. Наличие методической литературы и пособий.
4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Модель организации коррекционно-образовательного процесса
Задачи этапа
Результат
1. Сбор анамнестических данных посредством
Определение
изучения медицинской и педагогической
структуры
документации ребенка.
речевого дефекта
1 этап – исходно2.
Проведение
процедуры
психологодиагностический
каждого ребенка,
педагогической и логопедической диагностики
(сентябрь)
задач
детей: исследование состояния речевых и
коррекционной
неречевых функций, уточнение структуры
работы
речевого дефекта.
1. Определение содержания деятельности по
Календарнореализации
задач
коррекционнотематическое
образовательной деятельности, формирование
планирование;
подгрупп для занятий.
2 этап –
планы
2.
Конструирование
индивидуальных
организационноиндивидуальной
подготовительный
маршрутов коррекции.
работы;
(сентябрь)
3. Формирование информационной готовности
взаимодействие
педагогов и родителей.
специалистов
и
4.
Индивидуальное
консультирование
родителей
родителей.
Этап

3 этап –
коррекционноразвивающий
(сентябрь – май)

4 этап – итоговодиагностический
(май)















1. Реализация задач, определенных в
индивидуальных,
подгрупповых
коррекционных программах.
2.
Психолого-педагогический
и
логопедический мониторинг.
3.
Корректировка
меры
и
характера
коррекционно-педагогического воздействия.
1. Проведение диагностической процедуры
логопедического
исследования
состояния
речевых и неречевых функций ребенка –
оценка динамики, качества и устойчивости
результатов коррекционной работы.
2. Определение дальнейших образовательных
перспектив.

Достижение
позитивного
эффекта
в
устранении
отклонений
в
речевом развитии
Решение
о
прекращении
логопедической
работы,
изменении
ее
характера
или
продолжении

3.2. Режим и формы организации образовательной деятельности
Режим работы учителя-логопеда
Рабочая неделя – 5 дней (понедельник – пятница).
Рабочее время – в соответствии с режимом работы ДОУ.
Нагрузка – 20 часов в неделю (в соответствии с нормативной нагрузкой).
Организация логопедических занятий
Индивидуальные занятия:
Продолжительность – 15–20 минут.
Частота – 2–3 раза в неделю (в зависимости от тяжести нарушения).
Проводятся в логопедическом кабинете.
Подгрупповые занятия (микрогруппы):
Количество детей – 2–4 человека.
Продолжительность – 20–25 минут (в соответствии с СанПиНом).
Частота – 2 раза в неделю.
Проводятся в логопедическом кабинете.
Распределение детей по подгруппам:
Дети со сходными нарушениями (по структуре и тяжести) объединяются в подгруппы.
Состав подгрупп может меняться в течение года.

3.3 Организация предметно - пространственной развивающей среды
В соответствии с Программой предметно-пространственная развивающая среда в
кабинете логопеда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии с
особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья, учета
особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая предметнопространственная среда в соответствии с программой обеспечивает возможность общения и
совместной деятельности детей и взрослых во всей группе и в малых группах, двигательной
активности детей. Она обеспечивает реализацию Программы, учет возрастных и
индивидуальных особенностей детей.
Таблица 6
Разделы
Оборудование и материалы
1. Центр речевого развития
Предметные картинки, сюжетные картинки, презентации
Развитие

по всем
21

лексическим темам
 «Что растёт в саду»
 «Что растёт на грядке»
 «Что растёт на клумбе»
 «Деревья»
 «Кто что делает»
 «Насекомые»
 «Профессии»
 «Транспорт»
 «Большой маленький»
 «Кто где находится»
 «Один много»
 «Он, она, они, оно
 «Что из чего»
1. «Один – много» (картинки на формирование множественного числа
Грамматический
существительных)
строй речи
2. Игра «Рассели по домикам» (дифференциация существительных
мужского, женского и среднего рода)
3. «Говори правильно»Картинки для словообразования приставочных
глаголов с разными оттенками значений (подъехала, выехала, подходит,
заходит …)
4. Глаголы единственного и множественного числа настоящего времени
(картинки: по
5. Игры, пособия на согласование числительных с существительными
6. Методические пособие с иллюстрациями по развитию речи
7. Грамматические сказки. Развитие речи 5-7л.
8.Картинки для формирования предложно-падежных конструкций
1. Карточки – символы звуков
Развитие
2. Картинный материал на все группы звуков
фонетикофонематической
 Играем со звуками. Звуки [Л-Л*]
системы языка и  Играем со звуками. Звуки [Р-Р*]
навыков
 Играем со звуками. Звуки [Ш-Ж]
языкового анализа  Играем со звуками. Звуки [С-С*]
и синтеза
 Играем со звуками. Звуки [Щ-Ч]
3. Картинный материал на дифференциацию звуков
4. Карточки для автоматизации и дифференциации звуков
7. Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия для развития направленной
воздушной струи (свистки, перышки, вертушки, «Мыльные пузыри»,
листочки и т.д.)
8. Дидактические игры:
 «Готов ли ты к школе?»
 «Логопедическое лото»
 «Умный паровозик. Цвет и форма»
 «Четвертый лишний»
 «Четыре сезона»
 «Что не так»
 «Логопедическое домино. Звук Ж»
 «Логопедическое домино. Звук Л»
 «Логопедическое домино. Звук Р»
 «Логопедическое домино. Звук Ц»
 «Логопедическое домино. Звук Ш»
1. Кассы букв, разрезной алфавит.
Обучение
2. Наборы картинного материала на заданный звук в различных позициях.
элементам
лексики

3. Раздаточный материал (схемы звуков, слогов, слов, предложений).
4. «Алфавит от А до Я»
56. Лото «Подбери букву».
7. Пособия «Составь слово из букв», «Расставь буквы по порядку», «Слоги
рассыпались» и др.
9. Индивидуальные карточки с игровыми заданиями.
10. Серии игр по методике Нищевой Н.В.
12. Магнитная доска, буквы.
Развитие связной 1. Игрушки, картинный материал, пособия для занятий по развитию
связной речи:
речи и речевого
общения
 «Дом и его части»
 «Одежда»,
 «Перелётные птицы»
 «Продукты питания»
 «Грибы»,
 «Домашние животные –стихи и загадки»
 «Домашние птицы»
 «Животные жарких стран»
 «Животные севера»
 «Овощи с грядки – стихи и загадки»
 «Посуда».
 Фонетические рассказы с картинками. Свистящие звуки.
 Фонетические рассказы с картинками. Сонорные звуки.
 «Посмотри и расскажи»
2. Центр развития речевого дыхания
Игрушки и пособия для развития дыхания
Свистки, свистульки, дудочки
Воздушные шары
«Мыльные пузыри»
Перышки
Сухие листочки, лепестки цветов и т.д.
3. Центр моторного и конструктивного развития
Разрезные картинки
Игрушки-шнуровки
Счетный материал, палочки
Мозаики
«Пальчиковый бассейн» (фасоль, горох, гречка)
Лоток для рисования на тонком слое манки
Шарики, бусины для нанизывания
Штриховки, обводки, трафареты
Раскраски, карандаши
Лексический стихотворный материал по М.А.Жукова для пальчиковой
гимнастики и координации речи с движением.
4. Центр развития познавательных психических процессов
Пособие «4 лишний»
«Чем отличаются?»
«Расставь картинки по порядку» (последовательный сюжет)
«Собери картинку»
«Собери фигуру из деталей»
«Что к чему подходит»
«Волшебный мешочек» с мелкими предметами
Стаканы-вкладыши
Пирамидки
грамоты

Мебель:
Магнитная доска - 1
Зеркало настенное (50х100) – 1
Шкафы для игрушек и пособий - 3
Столы детские (50х100) – 3
Стулья детские – 6
Стол письменный – 1
Стулья взрослые – 2

Оборудование:
Компьютер – 1
Зеркала для индивидуальной работы (9х12) — 8
Зонды для постановки звуков — 6
Шпатели одноразовые
Зондозаменители

3.4. Календарно-тематическое планирование
Годовое планирование
Месяц

Неделя
1–2

Сентябрь

3–4
1–2

Октябрь

Ноябрь

«Овощи. Фрукты»

1–2

«Одежда. Обувь»

3–4

«Посуда. Мебель»
«Домашние животные
и их детеныши»

Декабрь
3–4

Февраль

«Зима. Зимние забавы»

«Новый год. Зимние
праздники»
«Зимующие птицы»

1–2

«Дикие животные»

3–4

«Дом. Строительство»
«Мамин праздник.
Профессии мам»
«Весна. Признаки
весны»

2–3

1
Март

Диагностика
«Детский сад.
Игрушки»
«Осень. Признаки
осени»

3–4

1–2

Январь

Лексическая тема

2–3
4

«Перелетные птицы»

1–2

«Транспорт»

3–4

«Профессии»

Апрель

Май

1–2
3–4

«Весна. Цветы.
Насекомые»
Итоговая диагностика

Основное содержание работы
Первичное обследование, заполнение речевых карт
Развитие понимания речи, знакомство с понятиями
Расширение словаря, составление простых
предложений
Развитие лексики, употребление существительных
в разных падежах
Активизация словаря, согласование
прилагательных с существительными
Развитие лексико-грамматических категорий
Образование названий детенышей
Развитие связной речи, составление рассказа по
картинке
Закрепление лексики, автоматизация звуков
Расширение словаря, употребление предлогов
Развитие словообразования, составление
описательного рассказа
Развитие лексики, употребление предлогов места
Развитие связной речи, составление рассказа о
маме
Расширение словаря, согласование слов в
предложении
Развитие лексики, употребление глаголов
движения
Активизация словаря, употребление приставочных
глаголов
Развитие словообразования, составление рассказа
о профессии
Закрепление пройденного, развитие связной речи
Оценка динамики, заполнение речевых карт

4. СПИСОК НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
Нормативные документы
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (с
изменениями и дополнениями).
2. Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (с
изменениями от 08.11.2022 № 955).
4. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения РФ от 24.11.2022 № 1022).
5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28
«Санитарно-эпидемиологические требования к организации воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи» (СП 2.4.3648-20).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности» (СанПиН
1.2.3685-21).
8. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 № 761н
«Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей».
9. Указ Президента РФ от 09.11.2022 № 809 «Об утверждении Основ государственной
политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных
ценностей».
Научно – методическая литература
1. Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для
детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. – СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
2. Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей
направленности для детей с нарушением речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
3. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе
компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи с 4 до 5
лет. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
4. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. – М.,
2009.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.
6. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
7. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями
речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб., 2008.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2006.
9. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2020.
10. Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи
(от 4 до 7 лет). – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
25

11. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых
нарушений.
12. Нищева Н.В. Развитие речи в средней группе для детей с ТНР (с 4 до 5 лет). Конспекты
занятий воспитателя. ФАОП ДО. ФГОС ДО. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
13. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет / Под ред. Н.В. Нищевой. –
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
14. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения
до школы» / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.