Департамент образования Администрации города Екатеринбурга
Управление образования Кировского района города Екатеринбурга
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 313
620072, г. Екатеринбург, ул. Сиреневый бульвар, 11а, тел. (343)2235580
e-mail: mbdou313@mail.ru
СОГЛАСОВАНО
Решением Педагогического совета
МБДОУ - детский сад № 313
Протокол № 1 от « 1}г,
Of
20 JLi г.
МБДОУ313
,Б. Хабибрахманова
т 27. о /,
2021г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
учителя - логопеда
по исправлению речевых нарушений
у детей старшего дошкольного возраста в условиях логопункта
в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования
на 2021-2022 учебный год
Составитель:
Воситова Б.М.,
учитель - логопед
Екатеринбург, 2021
1
Содержание
1
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Пояснительная записка
3
1.2.
Цели и задачи реализации адаптированной программы
4
1.3.
Принципы формирования программы
5
1.4.
Особенности развития детей с тяжелыми нарушениями речи
9
1.5.
Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения
15
воспитанником
программы
2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
Длительность реализации программы
18
2.2.
Модуль образовательной области «Речевое развитие»
18
2.3.
Условия реализации программы
21
2.4.
Основные направления коррекционной работы с детьми с тяжелыми
23
нарушениями речи
2.5.
Создание специальных образовательных условий, учитывающих
37
специфику детей, имеющих ограниченные возможности здоровья
3.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.
Модель организации коррекционно-образовательного процесса
40
3.2.
Направления работы
42
3.3.
Организация предметно-пространственной развивающей среды
51
СПИСОК НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ И НАУЧНО
54
4.
МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1. Пояснительная записка
Рабочая программа учителя - логопеда МБДОУ - детского сада № 313 (далее Рабочая программа) для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
разработана на основе ФГОС ДО. Рабочая программа обеспечивает разностороннее
развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.
Рабочая программа для детей с тяжелыми нарушениями речи реализуется в возрастных
группах от 5 до 7 лет общеразвивающей направленности.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из
приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы
раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей
обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и
дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и
различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым
нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность
рабочей программы и необходимость ее внедрения в практику образования.
Рабочая программаучителя - логопеда разработана на основании нормативно правовых документов, регламентирующих функционирование системы дошкольного и
коррекционного образования в Российской Федерации:
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N
273-ФЗ (вступил в силу с 1 сентября 2013г.);
- Закон Свердловской области от 15 июля 2013 года № 78—03 «Об образовании
Свердловской области»;
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» (вступил в силу с 1 января 2014г.);
Письмо Министерство образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) Департамент общего образования от 28.02.2014 N 08-249
«Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13
"Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций";
- Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа
2010 г. № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалифицированные характеристики
должностей работников образования»;
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г "Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования";
- Адаптированной образовательной программы дошкольного образования с
ограниченными возможностями здоровья (тяжелое нарушение речи).
Рабочая программа разработана для воспитания и обучения лиц с ограниченными
возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию
нарушений развития, социальную адаптацию указанных лиц.
Рабочая программа определяет содержание и организацию воспитательно
образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и
направлена на создание вучреждении специальных условий воспитания, обучения,
позволяющих учитывать особыеобразовательные потребности детей с ограниченными
3
возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации
образовательного процесса. При воспитании и обучении детей с ОВЗ существует ряд
проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение
познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций,
конкретность и поверхностность мышления, не сформированность всех операций речевой
деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально
волевой сферы, не сформированность произвольности и целенаправленности всех видов
деятельности, низкая работоспособность.
Рабочая программа учителя - логопеда направлена на:
- создание условий развития ребенка с ТНР, открывающих возможности для его
позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих
способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и
соответствующим возрасту видам деятельности;
- на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой
систему условий социализации и индивидуализации детей.
1.2. Цели и задачи реализации адаптированной программы
Целью рабочей программыявляется обеспечение гармоничного
развития
личности ребенка дошкольного возраста с учетом его индивидуальных особенностей
развития и специфических образовательных потребностей детей с тяжёлыми
нарушениями речи в МБДОУ.
Рабочая программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в
различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных,
психологических и физиологических особенностей и направлена на решение задач:
- охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с
нарушениями речи, в том числе их эмоционального благополучия;
- создания благоприятных условий развития детей с речевыми нарушениями в
соответствии
с
их
возрастными
и
индивидуальными
особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала
каждого ребенка, как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и
миром;
- объединения обучения, воспитания и коррекции в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирования общей культуры личности детей с речевыми нарушениями, в том
числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной
деятельности;
- обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ;
- создания условий для устранения речевых недостатков у дошкольников старшего
возраста с общим недоразвитием речи и выравнивания их речевого и психофизического
развития, всестороннего гармоничного развития;
- предупреждения возможных трудностей в усвоении общеобразовательной
программы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников, и
обеспечения равных стартовых возможностей воспитанников при поступлении в школу;
- обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания
образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса;
- освоения детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными
нормативами.
4
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР
психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей
образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей
с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного
образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
1.3.Принципы формирования программы
1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как
системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое.
Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального
воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на
каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик
конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре
дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное
нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры
речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной
психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе
деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных
технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект,
обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении
детей
в
соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и
механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит
объединение детей в малые группы и их обучение.
4. Принцип концентризм«предполагает распределение учебного материала по
относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в
пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения
материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой
темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного
материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра
осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах
концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные
признаки микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений,
простая
структура
операций,
небольшое
количество,
относительная
непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.
Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления
освоенногоматериала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной
мнемической
деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа
обусловливает:
1) высокую мотивированность речевого общения;
2) доступность материала, который располагается в соответствии с
общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной
недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная
работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному
использованию их детьми в коммуникативных целях.
5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса
обучения
от
простого
к
сложному,
от
известного
к
неизвестному.
В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два
5
последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с
содержанием педагогического воздействия по всем раз-делам программы.
На подготовительном этапе формируются общефункционатьные механизмы
речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).
На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов
речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим
направлениям
коррекционно-развивающего
процесса
(произношение,
лексика,
грамматический строй и пр.).
6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение
организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к
ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса
обучения процессу реальной коммуникации.
Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального
общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных
форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий,
предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой
является коммуникация.
7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в
соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными
требованиями обучения и воспитания.
8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида
индивидуализации:
личностную,
субъектную,
индивидную.
Личностная
индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как
сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе.
Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта в
индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных
приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх,
применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения,
мнемотехники, психокоррекции и пр.
10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и
языковых обобщений.
11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной
деятельности.
12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний,
воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно
развивающего обучения.
6
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями
речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно
решать конкретные задачи во всех формах ее организации.
Теоретической основой АОП стали:
• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей
(Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев. А.
Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии
ребенка (В.М. Солнцев);
• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в
процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
•
современные представления о структуре речевого дефекта (Р.Н. Лалаева. Е. М.
Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева. Е. В. Чиркина и др.).
Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении
ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы,
обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению
диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей.
ЕГри этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную
систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство
общения (В. М. Солнцев).
Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка,
наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных
уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой
функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический,
лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех
этапах развития речи ребенка. Нарушения, которые могут возникать в тех или иных
компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных
дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой
функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело
нарушению.
Сложность
структурно-функциональной
организации
речевой
функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при
нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения
речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при
устранении
ее
системного
недоразвития.
Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного
недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и
вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития.
Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С.Выгодский предложил
различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть
непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные, —
возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося развития. Первичный дефект
может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм
появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые
непосредственно
связаны с' поврежденной, или функции, которые в момент воздействия редоносных
факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с
какой-либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а
также иметь разный механизм возникновения, определяющийструктуру речевой
недостаточности при различных формах речевого недоразвития.
Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего
обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в
ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных
расстройств. Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем
же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с
концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития
аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует
выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем
специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и
специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать
причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает
необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной
коррекционно-образовательной работы.
7
Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения
реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само
восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным
образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает
огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л.
С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р, .Дурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе
становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка.
Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием
познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в
семантике — основе высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической
деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми
средствами.
Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития
ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их
использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же
законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно
образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности
предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и
познавательной активности. Психологические данные о соотношении элементарных и
высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на
первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на
элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Чувственное познание —
необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе
формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой
основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или
недоразвитие
какой-либо зоны
коры
головного
мозга,
обеспечивающей
функционирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к
вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций.
Педагоги дошкольной организации. Принимающие участие к коррекционно развивающей процессе, не только помогают становлению личности ребенка с
речевойпатологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и вместе
решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития
детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.
Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев
представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные
связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и
вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно
осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть
направлено на весь синдром в целом.
Исходя из ФГОС ДО в рабочей программе учителя - логопеда учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые
условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности),
индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4) возможности освоения ребенком с нарушением речи рабочей программы на
разных этапах ее реализации;
5) специальные условия для получения образования детьми с ТНР. в том числе
использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов.
8
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления
квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Рабочая программа учителя - логопеда разрабатывалась с \шетом концепту альных
положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной
психологии. Она базируется:
- на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве
общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира:
-на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях
языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.
В содержании рабочей программы учителя - логопеда учтены общие и
специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые
вариативные формы организации коррекции отклонений речевого развития, а также
необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного
обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.
1.4. Особенности развития детей с тяжелыми нарушениями речи
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением
центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что
обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными
особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития
мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие
ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто
приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к
своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е.
Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном
состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество
общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол
ли, дедушка де). часто
сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов,
сходных со словами (петух — у ту, киска —тита), а также совершенно непохожих на
произносимое слово {воробей
ки). В речи детей могут встречаться отдельные
общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и
звуковому составу, употребляются в неточных значениях.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети
с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием,
ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа
обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего
живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало,
оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую
блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных
ситуациях называют разными словами, например, паук жук, таракан, пчела, оса и т. п.
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов {открывать дверь) или
наоборот {кровать спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми
предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не
используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения
грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов,
лишенныхфлексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей
—
—
—
—
—
—
9
можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного,
однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое
значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них
характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и
множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский
род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай
карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих
сходное звучание (например, рамка
марка, деревья — деревня).Фразовая речь у детей
первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда
наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту
папа
уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не
сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние
звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер
звукового оформления одних и тех же слов: дверь теф, вефь, веть.
Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность
воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их
самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В
отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух
слогов: кубики ку.
Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с
достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки
в слове.
—
—
—
—
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по
Р.Е.Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и
глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно
качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети
начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных
значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест
надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово
заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор
яблоко
не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки
изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы -по временам, но часто эти попытки
оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в
инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего
времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза,
как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение
имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети
нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа
глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и
женского рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими
—
10
словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или
опускаются (собака живет на будке, я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки
найти нужную грамматическую формуслова. но эти попытки чаше всего бывают
неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала
лето ...лета...лето).Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает
формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о
хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень
отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение
звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается,
расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические
формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы
единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужскогои
женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они
начинают
ориентироваться
не
только
на
лексическое
значение,
но
и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует
понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только
в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено.
Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В
тоже время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут
определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно
произносимых звуков в детской речи достигает16-20. Нарушенными чаще оказываются
звуки [С], [С'], [3], [3], [Ц], [Ш],[Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р'], [Т], [Г], [Д], [Д'], [Г], [Г']. Для детей
характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются
неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи
существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко
проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение
слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они
правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в
то
же
время
повторить
двусложные
слова,
состоящие
из
прямых
слогов, во многих случаях не могут (ваза вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового
состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог.
Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно
кано. При
повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи
детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка бака.
Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и
двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск
нескольких звуков: звезда
вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и
пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова ава,
коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены.
Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение
многосложной структуры: велосипед, сипед, тапитет. Еще более часто нарушается
произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которыепроизносились правильно
либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В
клетке лев.
Клекивефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает
формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем
свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как
шесть).
—
—
—
—
—
—
11
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по
Р.Е.Левиной)
Н а ф оне сравнительно развернутой речи наблю дается неточное знание и неточ ное
употреб л ен и е
м ноги х
об иходны х
слов.
В
активном
словаре
п реобладаю т
сущ естви тельн ы е и глаголы , реж е употребляю тся слова, характери зую щ и е качествапри знаки , состояни я предм етов и действий, а такж е сп особы действий. При
и сп ол ьзован и и просты х предлогов дети допускаю т больш ое количество ош иб ок и почти
не исп ол ьзую т слож ны е предлоги .О тм ечается незнан ие и неточное употреблен ие
н екоторы х слов детьм и: слова м огут зам ен яться другим и, обозначаю щ им и сходны й
предм ет или д ействие (кресло — диван, вязать — плести) ил и близким и по звуковом у
составу (смола — зола). И ногда, для того чтобы назвать предм ет или д ействие, дети
при б егаю т к п ространны м объяснениям .
С ловарн ы й запас детей ограничен, поэтом у часто отм ечается неточны й вы бор слов.
Н екоторы е сл ова оказы ваю тся недостаточно закреп ленн ы м и в речи и з-за их редкого
уп отреб лен ия, поэтом у при построении предлож ений дети стараю тся изб егать их
(:памятник — героям ставят).
Д аж е знаком ы е глагол ы часто недостаточно диф ф ерен ц и рую тся д етьм и по
значен ию {поить — кормить).Зам ены слов п рои сходят как по см ы словом у, так и по
звуковом у признаку. П рилагательны е преим ущ ествен но уп отреб л яю тся качественны е,
обозн ач аю щ и е н епосредственно восп рин им аем ы е при знаки предм етов — величину, цвет,
ф орм у, некоторы е свой ства предм етов. О тн осительны е и п ри тяж ательны е п ри лагательны е
использую тся только д л я вы раж ения хорош о знаком ы х отнош ени й {мамина сумка).
Н аречия исп ол ьзую тся редко.
Д ети уп отреб л яю т м естоим ения разн ы х разрядов, просты е предлоги (особенно для
вы раж ени я простран ствен н ы х отнош ени й — в, к, на, под и др.). В рем ен ны е, причинны е,
разд ел и тел ьн ы е отнош ени я с пом ощ ью предлогов вы раж аю тся зн ачи тельно реж е. Редко
использую тся п редлоги , вы раж аю щ ие обстоятельства, х ар актери сти ку д ействия или
состояния, свой ства предм етов или способ д ействия {около, между, через, сквозь и др.).
П редлоги м огут опускаться или зам еняться. П ричем один и тот же предлог
при вы раж ени и разл и ч н ы х отнош ений м ож ет и опускаться, и зам еняться. Э то указы вает
н а неполное пон им ан ие значен ий даж е просты х предлогов. У детей третьего уровня
недостаточ но сф орм и рован ы грам м атические ф орм ы . О ни д опускаю т ош и б ки в падеж ны х
окончан иях, в уп отреб лен ии врем ен ны х и видовы х ф орм глаголов, в согл асован и и и
управлении. С пособам и сл овообразования дети почти не пользую тся. Б ольш ое количество
ош иб ок д опускается п ри словои зм енен ии, из-за чего наруш ается си нтакси ческая связь
слов в предлож ениях: см еш ение окончан ий сущ естви тельн ы х м уж ского и ж ен ского рода
{висит ореха)-, зам ен а окончан ий сущ естви тельн ы х среднего р о д а в им ен и тел ьн ом падеж е
окончан ием сущ естви тельн ого ж енского р о д а {зеркало — зеркалы, копыто — копыта);
склонение им ен сущ естви тельн ы х среднего рода как сущ естви тельн ы х ж енского рода
{пасет стаду); неп рави л ьн ы е падеж ны е окончания сущ естви тельн ы х ж енского ро д а с
осн овой н а м ягкий согласны й {солит солъи, нет мебеля); неправи льн ое соотнесение
сущ естви тельн ы х и м естоим ений {солнце низкое, он греет плохо)-, ош ибочное уд арен ие в
слове (с пола, по стволу)-, неразличени е ви да глаголов {сели, пока не перестал дождь —
вм есто сидели)-, ош ибки в бесп редлож ном и предлож ном управлени и {пьет воды, кладет
дров)-, неправи л ьн ое согласовани е сущ естви тельн ы х и п ри лагательны х, особен но среднего
ро д а {небо синяя), реж е — неправи льн ое согласовани е сущ естви тельн ы х и глаголов
{мальчик рисуют).
С ловообразован ие у детей сф орм ировано недостаточно. О тм ечаю тся трудности
п о д б ора одн окорен н ы х слов. Ч асто словообразование зам ен яется словои зм енен ием {снег
—
снеги). Редко использую тся суф ф и ксальны й и п реф иксальны й способы
сл овообразования, причем образован ие слов является неправи л ьн ы м {садовник — садник).
12
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову гороО
подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]). к слову свисток — цветы
(смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.
Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении
предложений
и _ при
построении
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные
аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих
временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь
снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения
звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми
звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении
сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.Дети
пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков,
слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звуко-слоговой структуре слов. Понимание
обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание
отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением
форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола,
оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают
причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по
Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых
нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая
дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных
вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти
грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь —
библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение
согласных при стечении (качихакет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов
(кабукетка — табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной
сформированностьюзвукослоговой структуры слова, у детей отмечаются недостаточная
внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей
смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне
сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным
показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого
развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на
разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых
животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод,
пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и
видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков
предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат,
перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по
значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном
13
у п о треб л ен и и и см еш ен ии при знаков
(высокий дом — большой, смелый мальчик -
быстрый).
В то ж е врем я для детей этого уровн я речевого разви ти я характерн ы достаточн ая
сф орм и рованн ость лекси чески х средств язы к а и ум ени я устан авливать си стем ны е связи и
отнош ени я, сущ ествую щ ие внутри лекси чески х групп. О ни довольно легко сп равляю тся с
п одбором общ еуп отреб и тел ьн ы х антоним ов, отраж аю щ их разм ер п редм ета (большой маленький), п ространствен ную п роти вополож ность (дачеко — близко), оценочную
х ар актери сти ку (плохой — хороший).
Д ети исп ы ты ваю т трудности при вы раж ении ан тон им ически х отнош ений
аб страктны х слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадностъ,
вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которы е возрастаю т по м ере
аб страктности их значен и я (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник,
не передничек).
Н ед остаточн ы й уровен ь сф орм и рованн ости лекси чески х средств язы к а особенно
ярко п роявляется в п он им ан ии и употреблен ии ф раз, п ословиц с переносн ы м значением
(румяный как яблоко трактуется ребен ком как много съел яблок).
П ри нали чи и необходи м ого зап аса слов, об означаю щ их проф ессии , у детей
возн и каю т значи тельны е труд н ости при назы вании лиц м уж ского и ж ен ского рода
(летчик вм есто летчица), появляю тся собственны е ф орм ы словооб разования, не
свой ственн ы е русском у язы ку (скрепучкавиесто скрипачка).
В ы раж енны е трудности отм ечаю тся при образован ии слов с пом ощ ью
у вел и чи тельн ы х суф ф иксов. Д ети либо повторяю т н азванн ое слово (большой дом вм есто
домище), либо н азы ваю т его прои звольн ую ф орм у (домущавместо домище).
С тойки м и остаю тся ош ибки при употреблен ии ум еньш и тел ьн о-л аскательн ы х
суф ф и ксов (гнездко — гнездышко), суф ф иксов един ичности (чайка — чаинка).
Н а ф оне и спользовани я м ноги х слож ны х слов, часто встреч аю щ и хся в речевой
практи ке (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отм ечаю тся труд н ости при
об разован ии м ал озн аком ы х слож ны х слов (лодка вм есто ледокол, пчельник вм есто
пчеловод).
С лож ности возн и каю т при д иф ф еренц иац ии глаголов, вклю чаю щ и х приставки
ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).
В грам м ати ч еском оф орм лени и речи детей часто отм ечаю тся ош и б ки в
уп отреб л ен и и сущ естви тельн ы х родительного и ви нительного п адеж а м нож ественн ого
ч и сл а (Дети увидели Медведев, воронов). И м ею т м есто н аруш ения согласования
при л агател ьн ы х с сущ естви тельн ы м м уж ского и ж енского род а (Я раскрашиваю шарик
красным фломастером и красным ручкой), един ствен ного и м нож ественн ого ч и сл а (Я
раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), н аруш ения в согласовании
ч и сл и тел ьн ы х с сущ естви тельн ы м и (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями
кошками)
О собую слож ность д ля детей четвертого уровн я речевого разви ти я представляю т
конструкц ии с п ри д аточн ы м и предлож ениям и, что вы раж ается в п роп уске сою зов (Мама
предупредила, я не ходил далеко — ч тобы не ходил далеко), в зам ене сою зов (Я побежал,
куда сидел щенок — где сидел щ енок), в ин верси и (Наконец все увидели долго
искаликоторого котенка — уви дели котенка, которого долго искали).
Л екси ко-грам м ати чески е ф орм ы язы к а у всех детей сф орм и рован ы неоди наково. С
одной стороны , м ож ет отм ечаться незначительное количество ош ибок, которы е носят
н еп остоянны й характер, возм ож ность осущ ествлен ия верного вы бора при сравнении
п равильного и н еправи льн ого ответов. С другой стороны , ош ибки им ею т устойчивы й
характер, особ ен но в сам остоятельн ой речи.
О тл и чи тельн ой особен ностью детей четвертого уровн я реч евого разви ти я
являю тся недостатки связной речи: наруш ения логи ч еской последовательн ости,
застревание н а второстепенны х деталях, пропуски главн ы х собы тий, п овторы отдельн ы х
14
эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных
картин.
При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на
свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые
малоинформативные предложения.
1.5. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
Планируемые результаты освоения рабочей программы учителя - логопедаП
предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры освоения детьми старшего дошкольного возраста с
ТНР:
Логопедическая работа
Ребенок:
- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
-усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и
явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным
значением, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
- умеет строить простые распространенные предложения; предложения с
однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных
союзов;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания;
- умеет составлять творческие рассказы;
- осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по
всем дифференциальным признакам;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их
воспроизводить;
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом)
- воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в
условиях контекста).
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
- владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
15
выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях:
- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо
распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т.п.
- переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации,
тематически близкие знакомой игре;
- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого.
Познавательное развитие
Ребенок:
обладает
сформированными
представления
о
форме,
величине,
пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
- выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по
групповому и индивидуальному заданию);
- самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает
конструкции на основе проведенного анализа;
- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных
картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
- демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях
объектов;
- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины,
формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических,
знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного
тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
17
- владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством
предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости
в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические
фигуры);
- определяет пространственное расположение предметов относительно себя
(впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела;
- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день,
вечер, ночь);
16
- использует в речи математические термины, обозначающие величин}', форм},
количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие
объектам, с использованием частицы не;
- владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала,
деталей конструктора);
- создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по
образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей).
Речевое развитие
Ребенок:
самостоятельно
получает
новую
информацию
(задает
вопросы,
экспериментирует);
- правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
- грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
- владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
- использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические
и синонимические отношения;
- объясняет значения знакомых многозначных слов;
- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые
(эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса,
интонация) средства выразительности речи;
- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические
схемы, наглядные опоры;
- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
- владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые
мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное
тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой,
сложенной вдвое и т.п.);
- знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета
красок;
- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская
игрушка);
- умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать
ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы
содержание, получившегося продукта деятельности;
- эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает
содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих
рассказов;
17
- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
- имеет элементарные представления о видах искусства:
- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор:
- сопереживает персонажам художественных произведений.
Физическое развитие
Ребенок:
- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых;
- выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
- выполняет разные виды бега;
- сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе спортивных упражнений;
- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др-)2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Длительность реализации программы
Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, после
завершения
обследования.
Ее продолжительность во многом
обусловлена
индивидуальными особенностями ребенка.
2.2. Модуль образовательной области «Речевое развитие»
Основные цели и задачи
Развитие речи. Развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение
конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.
Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи
— диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой
культуры речи.
Практическое овладение воспитанниками нормами речи.
Художественная литература. Воспитание интереса и любви к чтению; развитие
литературной речи.
Воспитание желания и умения слушать художественные произведения, следить за
развитием действия.
Содержание психолого - педагогической работы
Развитие речи
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Развивающая речевая среда. Продолжать развивать речь как средство общения.
Расширять представления детей о многообразии окружающего мира. Предлагать
для рассматривания изделия народных промыслов, мини-коллекции (открытки, марки,
монеты, наборы игрушек, выполненных из определенного материала), иллюстрированные
книги (в том числе знакомые сказки с рисунками разных художников), открытки.
18
фотографии с достопримечательностями родного края. Москвы, репродукции картин (в
том числе из жизни дореволюционной России).
Поощрять попытки ребенка делиться с педагогом и другими детьми
разнообразными впечатлениями, уточнять источник полученной информации
(телепередача, рассказ близкого человека, посещение выставки, детского спектакля и т.
Д-)-
В повседневной жизни, в играх подсказывать детям формы выражения вежливости
(попросить
прощения,
извиниться,
поблагодарить,
сделать
комплимент).
Учить детей решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи:
убеждать, доказывать, объяснять.
Формирование
словаря.
Обогащать
речь
детей
существительными,
обозначающими предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими
свойства и качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их
отношение к труду.
Упражнять в подборе существительных к прилагательному (белый — снег, сахар,
мел), слов со сходным значением (шалун — озорник — проказник), с противоположным
значением (слабый — сильный, пасмурно — солнечно).
Помогать детям употреблять в речи слова в точном соответствии со смыслом.
Звуковая культура речи. Закреплять правильное, отчетливое произнесение
звуков.
Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и
звучанию согласные звуки: с — з, с — ц, ш — ж, ч — ц, с — ш, ж — з, л — р.
Продолжать развивать фонематический слух. Учить определять место звука в слове
(начало, середина, конец).
Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи. Совершенствовать умение согласовывать слова в
предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и
прилагательные с существительными (лягушка — зеленое брюшко). Помогать детям
замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных,
предоставлять возможность самостоятельно ее исправить.
Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка,
солонка; воспитатель, учитель, строитель).
Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь — медведица —
медвежонок — медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал — выбежал —
перебежал).
Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в
именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении;
прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.
20
Учить составлять по образцу простые и сложные предложения.
Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.
Связная речь. Развивать умение поддерживать беседу.
Совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки высказывать
свою
точку
зрения,
согласие
или
несогласие
с
ответом
товарища.
Развивать монологическую форму речи.
Учить связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки,
рассказы.
Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной
картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием.
Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать
свои концовки к сказкам.
19
Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на
тему, предложенную воспитателем.
Подготовительная к школе группа, (от 6 до 7 лет)
Развивающая речевая среда. Приучать детей — будущих школьников —
проявлять инициативу с целью получения новых знаний.
Совершенствовать речь как средство общения.
Выяснять, что дети хотели бы увидеть своими глазами, о чем хотели бы узнать, в
какие настольные и интеллектуальные игры хотели бы научиться играть, какие
мультфильмы готовы смотреть повторно и почему, какие рассказы (о чем) предпочитают
слушать и т. и.
Опираясь на опыт детей и учитывая их предпочтения, подбирать наглядные
материалы для самостоятельного восприятия с последующим обсуждением с
воспитателем и сверстниками.
Уточнять высказывания детей, помогать им более точно характеризовать объект,
ситуацию; учить высказывать предположения и делать простейшие выводы, излагать свои
мысли понятно для окружающих.
Продолжать формировать умение отстаивать свою точку зрения.
Помогать осваивать формы речевого этикета.
Продолжать содержательно, эмоционально рассказывать детям об интересных
фактах и событиях.
Приучать детей к самостоятельности суждений.
Формирование словаря. Продолжать работу по обогащению бытового,
природоведческого, обществоведческого словаря детей.
Побуждать детей интересоваться смыслом слова.
Совершенствовать умение использовать разные части речи в точном соответствии с
их значением и целью высказывания.
Помогать детям осваивать выразительные средства языка.
Звуковая культура речи. Совершенствовать умение различать на слух и в
произношении все звуки родного языка. Отрабатывать дикцию: учить детей внятно и
отчетливо произносить слова и словосочетания с естественными интонациями.
Совершенствовать фонематический слух: учить называть слова с определенным звуком,
находить слова с этим звуком в предложении, определять место звука в слове.
Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи. Продолжать упражнять детей в согласовании слов в
предложении.
Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова,
существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной
и превосходной степени.
Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать
языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.
Д-)Связная речь. Продолжать совершенствовать диалогическую и монологическую
формы речи.
Формировать умение вести диалог между воспитателем и ребенком, между детьми;
учить быть доброжелательными и корректными собеседниками, воспитывать культуру
речевого общения.
Продолжать учить содержательно и выразительно пересказывать литературные
тексты, драматизировать их.
20
Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании
картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Помогать
составлять план рассказа и придерживаться его.
Развивать умение составлять рассказы из личного опыта.
Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему.
Подготовка к обучению грамоте. Дать представления о предложении (без
грамматического определения).
Упражнять в составлении предложений, членении простых предложений (без
союзов и предлогов) на слова с указанием их последовательности.
Учить детей делить двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша
Маша, ма-ли-на, бе-ре-за) на части.
Учить составлять слова из слогов (устно).
Учить выделять последовательность звуков в простых словах.
Приобщение к художественной литературе
Старшая группа (от 5 до б лет)
Продолжать развивать интерес детей к художественной литературе. Учить
внимательно и заинтересованно слушать сказки, рассказы, стихотворения; запоминать
считалки, скороговорки, загадки. Прививать интерес к чтению больших произведений (по
главам).
Способствовать формированию эмоционального отношения к литературным
произведениям.
Побуждать рассказывать о своем восприятии конкретного поступка литературного
персонажа. Помогать детям понять скрытые мотивы поведения героев произведения.
Продолжать объяснять (с опорой на прочитанное произведение) доступные детям
жанровые особенности сказок, рассказов, стихотворений.
Воспитывать чуткость к художественному слову; зачитывать отрывки с наиболее
яркими, запоминающимися описаниями, сравнениями, эпитетами. Учить детей
вслушиваться в ритм и мелодику поэтического текста.
Помогать выразительно, с естественными интонациями читать стихи, участвовать в
чтении текста по ролям, в инсценировках.
Продолжать знакомить с книгами. Обращать внимание детей на оформление книги,
на иллюстрации. Сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же
произведению. Выяснять симпатии и предпочтения детей.
Подготовительная к школе группа (от б до 7 лет)
Продолжать развивать интерес детей к художественной литературе. Пополнять
литературный багаж сказками, рассказами, стихотворениями, загадками, считалками,
скороговорками.
Воспитывать читателя, способного испытывать сострадание и сочувствие к героям
книги, отождествлять себя с полюбившимся персонажем. Развивать у детей чувство
юмора.
Обращать внимание детей на выразительные средства (образные слова и
выражения, эпитеты, сравнения); помогать почувствовать красоту и выразительность
языка произведения; прививать чуткость к поэтическому слову.
Продолжать совершенствовать художественно-речевые исполнительские навыки
детей при чтении стихотворений, в драматизациях (эмоциональность исполнения,
естественность поведения, умение интонацией, жестом, мимикой передать свое
отношение к содержанию литературной фразы).
Помогать детям объяснять основные различия между литературными жанрами:
сказкой, рассказом, стихотворением.
Продолжать знакомить детей с иллюстрациями известных художников.
2.3. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ
- Часто нарушение звукопроизношения характеризуется сложной структурой.
Поэтому рекомендуется осуществлять комплексный подход при коррекции речи и
привлечение других специалистов (невропатолога и психолога).
Для успешной коррекции звукопроизношения необходимо следующее
оборудование: настенное и/или индивидуальные зеркала, шпатели, салфетки,
приспособления для работы над силой выдоха, дидактический и игровой материал.
- Существенно сокращает время коррекции недостатков в развитии речи
сотрудничество с семьей логопата.
- Общая продолжительность курса логопедических занятий зависит от
индивидуальных особенностей детей.
- Наиболее выигрышным видом сотрудничества с ребенком дошкольного возраста
является игра. В связи с этим, в программе предусмотрены методические рекомендации к
проведению занятий, включающие в себя разнообразные игры в качестве основы
логопедической работы на занятии.
I. «К нам пришел гость»
1) он хочет посмотреть и послушать, что ребенок умеет делать и как умеет
произносить;
2) гость не умеет делать артикуляционную гимнастику или произносить правильно
звук и просит его научить;
3) гость принес с собой разные задания для ребенка и просит их выполнить.
В каждом варианте ребенок выполняет предложенные ему задания.
II. «Идем в гости»
В гости отправляется сам ребенок или игровой персонаж. По дороге ему
приходится преодолевать различные препятствия, выполняя задания логопеда или
встреченных в пути персонажей (оборудовать и провести такое занятие можно как
настольный театр).
III. «Мы пришли в гости»
1) удивим хозяев, приготовив для них сюрприз; покажем им, что умеем делать;
2) поможем хозяевам, которые никак не могут в чем-то разобраться.
IV. «Посылка»
Логопед приносит на занятие посылку, отправитель которой известен сразу или его
имя выясняется в ходе занятия. Разбирая посылку (игрушки, картинки, карточки и т.д.),
ребенок выполняет приготовленные для него отправителем задания.
V. «План»
Ребенку предлагается план, согласно которому в кабинете находятся конверты с
заданиями. Двигаясь по кабинету, ребенок находит и выполняет приготовленные для него
задания. План может подсказать ребенку порядок их выполнения (например, «Сначала
выполни задание из синего конверта, потом из зеленого...» или «Это задание предложила
белка, а кто готовит следующее - посмотри по плану»),
VI. Путь по карте («Остров сокровищ», «Зарытый клад»)
Ребенку предлагается рисованная карта (можно использовать готовую настольно
печатную игру). Передвигаясь от одного пункта к другому, обозначая при этом свой путь
фишкой (хорошо использовать игрушки от киндер-сюрприза), ребенок выполняет
задания, преодолевая преграды. Прохождение по пути по карте возможно в ходе одного
занятия, а может растянуться на несколько. В конце пути ребенка ждет сюрприз.
VII. «Поле чудес»
Перед ребенком на карточках или из букв разрезной азбуки выложено слово.
Чтобы перевернуть и узнать очередную букву, ребенку нужно выполнить задание
логопеда. После того как все слово будет раскрыто, ребенок сам или с помощью логопеда
читает его. Как вариант, это может быть какой-нибудь персонаж, имя которого нужно
22
отгадать. Когда ребенок прочитает имя, логопед выставляет картинку с его изображением
или игрушку.
VIII. «Стройплощадка»
Ребенок из деталей конструктора или частей разрезной строит дом (детский сад.
школу, или любое другое здание). При этом, чтобы завершить каждый элемент постройки
или получить нужную деталь конструктора, часть картинки, ребенок выполняет задание
логопеда. Постройка не должна быть сложной, а количество деталей должно быть
таковым, чтобы ребенок уложился в отведенное для занятия время (например, домик
может быть из нескольких кубиков и готовой крыши, а картинку можно предложить из
шести-девяти деталей, в зависимости от возраста ребенка).
IX. «Проявляющаяся картинка»
Перед ребенком на столе изображением вниз лежит разрезная картинка. После
каждого выполненного задания части картинки переворачиваются, постепенно проявляя
изображение. Это может быть подарок для ребенка (изображение цветка, игрушки и др.)
или портрет персонажа, который и приготовил все задания.
X. «Цирк»
Цирковые артисты (это могут быть картинки или игрушки) не просто выступают в
цирке, а выполняют задания, при этом ребенок им активно помогает: например, жонглер
ловит мячи с заданным звуком; а попугай передразнивает, повторяя слова; умный слон
топает столько раз, сколько слогов в слове и т.п.
XI. Занятие - сказка.
В ходе рассказывания и наглядной демонстрации хорошо знакомой ребенку сказки
логопед предлагает помочь персонажам, выполнив различные задания (замесить вместе с
бабушкой тесто, «пробежаться» с Колобком по доржке, перехитрить лису и т.д.). На таком
занятии может быть использована и авторская сказка, которую логопед придумывает сам
и разыгрывает вместе с ребенком с помощью картинок или игрушек. Ребенок не только
смотрит и слушает, но и является активным участником сказки, выполняя предложенные
логопедом задания.
Конечно, это далеко не полный список форм индивидуальных занятий, которые
можно использовать в работе с детьми дошкольного возраста.
2.4. Основные направления коррекционной работы с детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Цель: коррекция общего недоразвития речи у детей.
ОРГАНИЗАЦИЯ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕТЬМИ (I уровень речевого развития)
РАБОТЫ
С
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с
данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического
обследования,
позволяющих
выявить
потенциальные
речевые
и
психологическиевозможности детей, и соотносятся с общеобразовательными
требованиями типовойпрограммы детского сада.
Логопедические занятия в старшей группе для этих детей подразделяются на
индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус
дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей
группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет
недостаточной. В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так
как основная их цель подготовить детей к активной речевой деятельности на
подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
1) активизации и выработке дифференцированных движений органов
артикуляционного аппарата;
2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному
этапу автоматизации на уровне слогов, слой.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических
и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по
усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года
количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.
Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного
обучения детей:
•развитие понимания речи;
•активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка;
•развитие произносительной стороны речи;
•развитие самостоятельной фразовой речи.
Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по
формированию:
1) словарного запаса;
2) грамматически правильной речи;
3) связной речи;
4) звукопроизношения. развитию фонематического слуха и слоговой структуры.
Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием,
индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной
группе дошкольного учреждения.
Логопедическая работа с детьми, имеющими 1 уровень речевого недоразвития
Период
Сентябрь,
октябрь,
Основное содержание работы
Развитие
речи
Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.
Формировать
понимание
обобщающего
значения
слов.
Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.
Активизация
речевой
грамматических
Ноябрь,
декабрь
понимания
деятельности
и
средств
развитие
лексико
языка
Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот,
мак,
муха,
ваза,
лопата,
молоко).
Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить
образовывать
существительные
с
уменьшительно-ласкательными
суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка,
шубка
и
т.
д.).
Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа
имен
существительных
и
прилагательных.
Учить
дифференцировать
названия
предметов
по
категории
одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи
качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий,
красивый_________________ и_________________ т._________________ и.).
24
Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных
мужского и женского рода «мой —моя» и их согласованию с
существительными.
Закреплять навык составления простых предложений по модели:
обращение +глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова,
стой!).
Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы
изъявительного
наклонения
(Миша
идет.
Вова
стоит).
-ч
Развитие
самостоятельной
фразовой
речи
Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели:
«Кто?Что
делает?
Что?»
Учить
детей
запоминать
короткие
двустишия
и
потешки.
Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять
егосодержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать
вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?).
Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где
кукла?
Можно
взять?).
Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.
Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом.
Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я,
ты,
он,она,
они).
Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех
предложений
(по
вопросному
плану).
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Помещение детского сада», «Одежда»,
«Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Овощи», «Продукты питания»,
«Игрушки», «Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей
в зимнее время» и т. д.
Активизация
речевой
грамматических
Январь,
февраль,
март,
апрель
деятельности
и
средств
развитие
лексико
языка
Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные
(один, два, много).
Учить использовать в самостоятельной речи распространенные
предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых,
дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).
Продолжать учить изменять существительные по категории падежа
(дательный,
творительный,
родительный
падежи).
Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи
некоторых
простых
предлогов
(на,
в,
под).
Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые
наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил,
поспал,
подал,
ушел,
унес,
убрал
и
т.
п.).
Продолжать развивать навыки употребления существительных с
уменьшительно-ласкательным
значением.
Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки
согласования
прилагательных
с
существительными.
Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования
числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много
столов,
много
грибов,
много
коров
и
т.
п.).
Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений
с
глаголами
(я
сижу,
он
сидит,
они
сидят).
Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения
в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка).
Учить называть части предмета для определения целого (спинка —стул,
ветки
—
дерево,
стрелки
—часы).
Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно
ситуативному
принципу
(санки
—
зима.
корабль —море).
Учить подбирать существительные к названию действия (кататься —
велосипед, летать — самолет, варить —суп, резать —хлеб).
Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их
описанию.
Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия
геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных
цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных
материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.).
Развитие
самостоятельной
фразовой
речи
Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто?
Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?».
Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих,
сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).
Заучивать короткие двустишия и потешки.
Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы
и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я
гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).
Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из
двух-трех четырех простых предложений (по картинному и вопросному
плану).
Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.
Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение,
начатое учителем - логопедом.
Развитие
произносительной
стороны
речи
Учить детей различать речевые и неречевые звуки.
Учить
детей
определять
источник
звука.
Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.
Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.
Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов,
предложений.
Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок
слов.
Формировать
звуко-слоговую
структуру
слова.
Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.
Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов,
например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией.
Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных
и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных
звуков (па-то-ку).
Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та —кта, по—пто).
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Игры и развлечения детей зимой»,
«Рождество», «Крещенье», «Святки»; «Помощь птицам и животным
зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица», «День
защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет птиц», «Природные явления
весны», «Труд людей весной», «Сад-огород», «Транспорт», «Профессии»,
«Лето» и др._______________________________________________________
26
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным
назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым
признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного
числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов,
именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых
предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н].
[к],[х],
[г]),
гласные
звуки
первого
ряда
([а],
[о],
[у].
[ы],
[и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру
двухи
трехсложных
слов
из
сохранных
и
усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания
слов, используемых в рамках предложных конструкций
• общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые
нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой»,
«Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется
понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
ОРГАНИЗАЦИЯ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ДЕТЬМИ (II уровень развития речи)
РАБОТЫ
С
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого
уровня детей является продолжение работы по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой.
Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации
внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для
проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий
делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.
Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:
•связной речи;
•словарного запаса, грамматического строя;
•произношения.
Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется
в зависимости от периода обучения.
Логопедическая работа с детьми 2 уровня речевого недоразвития
Период
Основное содержание работы
Развитие
I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь
лексико-грамматических
средств
Учить
детей
вслушиваться
в
обращенную
речь.
Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать
обобщающее
значение
слов.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го
лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица
27
единственного и множественного числа настоящего времени(спи —спит,
спят,
спали,
спала).
Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные
местоимения «мой — моя», «мое» в сочетании с существительными
мужского и женского рода^ некоторых форм словоизменения путем
практического
овладения
существительными
единственного
и
множественного числа, глаголами единственного и множественного
числа настоящего и прошедшего времени, существительными в
винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности
и
средства
действия).
Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием
существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов
с
разными
приставками
(на-,
по-,
вы).
Развитие
самостоятельной
развернутой
фразовой
речи
Закреплять у детей навык составления простых предложений по
вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:
•существительное им. п. + согласованный глагол + прямое
дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай
(компот,
молоко)»,
«читает
книгу
(газету)»;
•существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от
глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет
платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб
ножом».
Формировать
навык
составления
короткого
рассказа.
Формирование
произносительной
стороны
речи
Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м],
[м’], М , [н’], [п], [п’], [т], [Y], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].
Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы],
[с],[с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.
Подготовка
чтения
к
овладению
элементарными
навыками
письма
и
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах
(Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау,
уа.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Помещение детского сада», «Профессии
людей»,
«Одежда»,
«Обувь»,
«Посуда»,
«Продукты питания»,
«Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты»._______________________________
Формирование
II
Декабрь,
январь,
февраль,
март
лексико-грамматических
средств
языка
Уточнять представления детей об основных цветах и их' оттенках,
знание
соответствующих
обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением
соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»),
растениям
(«дубовый»,
«березовый»),
различным
материалам
(«кирпичный»,«каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков
по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на
соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с существительными
в роде, числе.
28
Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех
же глаголов («лежи»—«лежит»— «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на
форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» —
«иду» — «идешь» «идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие
пространственное
расположение
предметов,
в
сочетаниях
с
соответствующими
падежными
формами
существительных.
Развитие
самостоятельной
развернутой
фразовой
речи
Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба,
беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных
типов предложений.
Учить детей распространять предложения введением в него однородных
членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказыописания, пересказ.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Одежда», «Продукты питания»
(повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый
год», «Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна».
Формирование
произносительной
стороны
речи
Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или
исправленных
на
индивидуальных
занятиях
первого
периода.
Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые
звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.
Закреплять навык практического употребления различных слоговых
структур
и
слов
доступного
звуко-слогового
состава.
Формировать
фонематическое
восприятие
на
основе
четкого
различения звуков по признакам: глухость—звонкость; твердость —
мягкость.
Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с].
И , [з], [з’]5 [ш], [ж], [р], [л'].
Подготовка
чтения
к
овладению
элементарными
навыками
письма
и
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда
других слогов.
Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и
конце слова.
Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и
односложных словах.
Формирование
III
Апрель,
май, июнь
лексико-грамматических
средств
языка
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим
значением, образованным посредством приставок, передающих различные
оттенки действий («выехал» —«подъехал» — «въехал» —«съехал» и т. п.).
Закреплять навыки образования относительных прилагательных с
использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян).
Учить
образовывать наиболее употребительные
притяжательные
прилагательные
(«волчий»,
«лисий»);
прилагательные,
с
использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов:
-еньк—
оньк-.
29
Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения
между словами («добрый» —«злой», «высокий» —«низкий» и т. п.).
Уточнять
значения
обобщающих
слов.
Развитие
самостоятельной
развернутой
фразовой
речи
Формировать
навыки
согласования
прилагательных
с
существительными
.в
роде,
числе,
падеже:
•с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т.
п.);
•с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т.
п.).
Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом,
от — с родительным падежом, с —со —с винительным и
творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными
предлогами
в
соответствующих
падежах.
Учить
составлять
разные
типы
предложений:
•простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой
элементов
структуры предложения
(отдельных
словосочетаний);
•предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте
(«сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с
противительным союзом «или»;
•сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями.
Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного
члена предложения, времени действия к моменту речи, залога
(«встретил брата» —«встретился с братом»; «брат умывает лицо» —
«брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал
письмо» — «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» —«мама
сварила суп»).
Учить определять количество слов в предложении в собственной и
чужой речи («два» —«три» —«четыре»).
Учить выделять
предлог
как
отдельное
служебное
слово.
Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности
событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий
(«Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл
дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес
воспитательнице, а карандаш взял себе»).
Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с
элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала,
конца рассказа и т. п.).
Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее
отработанных
синтаксических
конструкций.
Л е к с и ч е с к и е т е м ы : «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии»,
«Мебель»,
«Транспорт»
(повторение
всех
ранее
пройденных тем).
Формирование
произносительной
стороны
речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с]—
[з],[р] —[л], [ы] —[и] в твердом и мягком звучании в прямых и
обратных
слогах,
словах
и
предложениях.
Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с]—[з]), по
твердости- мягкости ([л] —[л’], [т]—[т’]), по месту образования ([с]
—[ш]).
Подготовка
чтения
к
овладению
элементарными
навыками
письма
и
30
Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых
и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак —лик»).___________
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы:
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в
самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными
предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных
от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно
ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с
нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко;
простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых
букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой
системы.
ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ (III уровень развития речи)
Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка
детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение
задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического,
лексико - грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к
овладению элементарными навыками письма и чтения. При этом логопеду необходимо
обладать четкими представлениями о:
• сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для
дальнейшего совершенствования его речевого развития;
• степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;
• особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для
полноценного преодоления недоразвития речи.
В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:
• способности к сосредоточению;
• умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так
и совместных усилий;
• умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до
предполагаемого результата;
• возможности использования помощи партнера по работе.
Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия
ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных
знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих
навыков в актах речевой коммуникации.
31
Направления коррекционно-развивающей работы:
1) совершенствование произносительной стороны речи;
2) совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
3) развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения.
Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития
Период
Основное содержание работы
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и согласных),
имеющихся в речи детей.
Формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные
звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на
наглядно-графическую символику.
Корригировать произношение нарушенных звуков ([л], [л’], [j], [с], [с’],
[з], [з’], [ц], [ш], [ж], [р] и т. д.).
Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные
— согласные, звонкие — глухие, твердые —мягкие, свистящие
—шипящие и т. д.).
Закреплять произношение звуков в составе слогов, слов, предложений,
текстов.
Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми
слогами, со стечением согласных и без них.
Вводить в самостоятельные высказывания детей слова сложной слоговой
структуры.
Воспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую
окраску речи.
I
Развитие
лексико-грамматических
средств
языка
Расширять лексический запас в процессе изучения новых текстов
Сентябрь,
(черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша,
октябрь,
занавес, выставка).
ноябрь,
Активизировать
словообразовательные
процессы:
употребление
декабрь
наименований, образованных за счет словосложения: пчеловод, книголюб,
белоствольная
береза,
длинноногая
—
длинноволосая
девочка,
громкоговоритель;
прилагательных
с
различными
значениями
соотнесенности: плетеная изгородь, камышовая, черепичная крыша и т. д.
Учить употреблять существительные с увеличительным значением
(голосище, носище, домище). Совершенствовать навыки подбора и
употребления в речи антонимов — глаголов, прилагательных,
существительных (вкатить — выкатить, внести —вынести, жадность —
щедрость, бледный —румяный).
Объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру
(футболист — спортсмен, который играет в футбол). Упражнять в подборе
синонимов и практическом употреблении их в речи (скупой, жадный,
храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля).
Учить дифференцированно использовать в речи простые и сложные
предлоги.
Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее,
слаще, гуще, дальше); сложные составные прилагательные (темно зеленый,
ярко-красный).
Развивать понимание и объяснять переносное значение выражений:
широкая душа, сгореть со стыда.
32
Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий м. р. в
профессию
ж.
р.
(воспитатель
воспитательница.
баскетболист
баскетболистка).
Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую
(танец — танцевать — танцовщик — танцовщица —танцующий).
Развитие
самостоятельной
развернутой
фразовой
речи
Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов,
объектов;
составлять
загадки
с
опорой
на
эти
признаки.
Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составление
рассказов-описаний каждого из них.
Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся
слов; словосочетаний с рифмами.
Упражнять в конструировании предложений по опорным словам.
Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе
событий заданной последовательности.
Упражнять в распространении предложений за счет введения однородных
членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений).
Учить анализировать причинно-следственные и временные связи,
существующие между частями сюжета.
Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на
вопросительно-ответный и наглядно-графические планы).
Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок;
заучивать потешки, стихотворения.
Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на
картинный, вопросный планы.
Формировать навыки составления предложений с элементами творчества
(с элементами небылиц, фантазийными фрагментами).
Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя
отдельные эпизоды).
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Развивать
произвольное
внимание,
слуховую
память.
Закреплять понятия «звук», «слог».
Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых,
гласных—согласных, твердых —мягких, звонких—глухих, а также
звуков, отличающихся способом и местом образования и т. д.
Формировать умение выделять начальный гласный звук, стоящий поди
ударением,
из
состава
слова
(у
—утка).
Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из двух—трех —четырех
гласных звуков.
Учить осуществлять анализ и синтез обратного слога, например: ап.
Формировать умение выделять последний согласный звук в слове,
например: мак.
Учить выделять первый согласный звук в слове, например: кот.
Формировать умение выделять гласный звук в положении после
согласного (в слогах, словах)
Учить производить анализ и синтез прямых слогов, например: са, па.
Знакомить с буквами, соответствующими правильно произносимым
звукам ([а], [о], [у], [ы], [и], [т], [к], [л], [м]—количество изучаемых букв и
последовательность их изучения определяется логопедом в зависимости
от индивидуальных особенностей детей); учить анализировать их оптико
пространственные и графические признаки.
Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги: сначала обратные,
33
потом — прямые.
Учить осуществлять звуко-буквенный анализ
Развивать
оптико-пространственные
Развивать графо-моторные навыки.
Совершенствование
.произносительной
и
синтез слогов.
ориентировки.
стороны
речи
Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в
самостоятельной
речи.
Развивать умение дифференцировать на слух и в речи оппозиционные
звуки ([р]—[л], [с] —[ш], [ш]—[ж] и т. д.); формировать тонкие звуковые
дифференцировки ([т]—[г] —[ч], [ш]—[щ], [т]—[с] —[ц]. [ч]—[щ] и т.
д.)Развивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на
предмет
правильности
ее
фонетического
оформления.
Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р’], [ч],
[щ])Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной
слоговой структуры и звуконаполняемости.
Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее
богатой интонационно-мелодической окраски.
Развитие
II
Январь,
февраль,
март,
апрель,
май
лексико-грамматических
средств
языка
Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы).
Активизировать
словообразовательные
процессы:
объяснение
и
употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка,
самокат, снегокат); объяснение и практическое употребление в речи
существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным
значением (кулак — кулачок —кулачище).
Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких
дифференциаций
(цветы:
полевые,
садовые,
лесные).
Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных
предлогов.
Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным
значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и
' др-)Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый,
замечательный, великолепный).
Учить
употреблять
эти
слова
в
самостоятельной
речи.
Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в
роде, числе, падеже.
Закреплять навыки согласования числительных с существительными в
роде, падеже.
Закреплять навыки согласования числительных с существительными в
роде, падеже.
Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в
самостоятельной речи (молить —просить —упрашивать; плакать —
рыдать —всхлипывать).
Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы
в
другие
(веселье
—веселый
—веселиться
—веселящийся).
Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова
переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья
преданность,
работать
спустя
рукава,
закидать
шапками).
Развитие
самостоятельной
фразовой
речи
34
Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно следственных и временных связей, существующих между ними.
Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за
счет введения в них однородных членов предложения.
Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:
•с распространением предложений;
•с добавлением эпизодов;
•с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей
сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета).
Заучивать стихотворения, потешки.
Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного
предмета.
двух
предметов
в
сопоставлении).
Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин.
Закреплять
умениясоставлять
словосочетания,
предложения
с
рифмующимися словами.
Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо
событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного
писания
действий,
поступков,
его
составляющих.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Продолжать
развивать
оптико-пространственные
ориентировки.
Совершенствовать
графо-моторные
навыки.
Закреплять
понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий»,
«твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук».
Закреплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания.
Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или
акустическим признакам ([с] —[ш], [с]—[з], [п]—[б] и т. д.).
Закреплять графические и оптико-пространственные признаки изученных
букв,
формировать
навыки
их
дифференциации.
Продолжатьформировать
навыки
деления
слова
на
слоги.
Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе
нагляднографических
схем
слов
(например:
вата,
кот).
Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова.
Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом.
Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа).
Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка),
учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и
писать.
Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены
букв, удаления или добавления буквы (му —пу, мушка, пушка, кол —укол
и т. д.).
Учить определять количество слов в предложении, их последовательность.
Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие
предложения.
Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких
текстов.
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым
нормам по всем параметрам.
Таким образом, дети должны уметь:
• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
35
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения,
усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и
т. д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти
навыки на другой лексический материал;
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами
русского языка;
•овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты другие
предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному
обучению:
• фонематическое восприятие;
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
• графо-моторные навыки;
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с,
з, ш, слогов, слов и коротких предложений).
Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими
дизартрией.
У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением
иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной
коррекции.
На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов
артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению
сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации
просодической стороны речи. Специальное внимание уделяется формированию
кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной
гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений
определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности.
У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь
формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы
на его осноие развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на
групповых занятиях. В течение года необходимо осуществить коррекционно развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечной
итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на
овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.
В задачу воспитателя входит обязательное выполнение требований адаптированной
образовательной программы для решения коррекционных задач, направленных на
устранение недостатков в сенсорной, аффективно - волевой, интеллектуальной сферах,
обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое
внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом
развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и
совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для
благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге
влияет на эффективное овладение речью.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей.
При этом необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании
познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого
нарушения, сужения коммуникативных контактов с окружающими, неправильных
приемов семейного воспитания и других причин
36
В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в
детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие
отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование
интереса к занятиям.
Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и
индивидуальных психофизиологических особенностей детей.
Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления
поведения ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или
повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с
этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно - ориентированный
подход к речи и поведению ребенка. Правильно организованное психолого педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев
предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в
группе коллективные, социально приемлемые отношения.
2.5. Создание специальных образовательных условий,
специфику детей, имеющих ограниченные возможности здоровья
учитывающих
Для получения качественного образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
в ДОУ создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений
развития, оказания коррекционной помощи на основе специальных психолого
педагогических подходов и наиболее подходящих методов, способов общения и условий,
в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также
социальному развитию этих детей.
Для создания социальной ситуации развития дошкольников рабочая программа
учителя - логопеда предполагает:
1) обеспечение эмоционального благополучия через:
• непосредственное общение с каждым ребенком,
• уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников
совместной деятельности;
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей;
• поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах
деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
• создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между
детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным,
религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в
том числе ограниченные) возможности здоровья;
• развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать
конфликтные ситуации со сверстниками;
• развитие умения детей работать в группе сверстников;
4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и
более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной
деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:
37
• создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
• организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи,
общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и
художественно-эстетического развития детей;
• поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
• оценку индивидуального развития детей;
5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную
деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно
с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив
семьи.
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
7) защита детей
от всех
форм физического
и психического
насилия
(Пункт 9 части 1 статьи 34 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326).
Максимально
допустимый
объем
образовательной
нагрузки
должен
соответствовать
санитарно-эпидемиологическим
правилам
и
нормативам
СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций",
утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской
Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный N 28564).
Описание условий
нарушениями речи
для
коррекционной
работы
с
детьми
с
тяжелым
Эффективность
коррекционно-воспитательной
работы
определяется четкой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда,
воспитателя и других специалистов ДОУ. Режим дня и расписание организованной
образовательной деятельности логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных,
речевых и индивидуальных особенностей детей, а также общедидактических и
коррекционных задач обучения и воспитания.
Для осуществления коррекционной работы в ДО организуются:
- логопедические кабинеты со всем необходимым дидактическим оборудованием;
- логопедические уголки в группах.
Кроме того, предметно-развивающая среда группы обеспечивает полноценное
развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших
психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты,
физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская
библиотека,
игротека,
музыкально-театральная
студия).
В соответствии с возможностями детей с тяжелыми нарушениями речи
определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее
38
доступные методы: наглядные, практические, словесные. Выбор альтернативных методов
создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о
рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается
педагогом в каждом конкретном случае. Для более глубокого понимания значения
действий, явлений используются наглядно-практические методы.
Для детей целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в
болееэлементарной форме восполнить недостающие знания и представления об
окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой
спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий,
оригинальных методик. Так, например, для детей, имеющих глубокие задержки речи,
интеллекта, слуха используются невербальные средства коммуникации, такие как
пиктограммы, календарная система (картинки-символы).
В тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести
физических, психических нарушений, проектируются индивидуальные образовательные
программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие
нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания,
игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется
комплексом факторов:
• возрастом ребенка;
• состоянием здоровья;
• уровнем готовности к освоению образовательной программы;
• возможностью раннего выявления проблем в развитии ребенка и
своевременного обращения к специалистам;
• особенностями, интересами и потребностями ребенка и его семьи в достижении
необходимого образовательного результата;
• возможностями образовательного учреждения удовлетворить специальные и
особые образовательные потребности детей;
• возможностями материально-технической базы образовательного учреждения;
• возможностью и желанием семьи взаимодействовать со специалистами и
продолжать занятия ребенком дома;
• наличием в регионе, где проживает семья, специальных (коррекционных) и
других образовательных учреждений.
При
составлении
индивидуальной
образовательной
программы могут
использоваться программы: «Подготовка к школе детей с задержкой психического
развития», автор Шевченко С.Г. (М , 2004), Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушением интеллекта, авторы: Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.(М.:
Просвещение, 2005), Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической
помощи детям с отклонениями в развитии, авторы: М. Питерси, Р. Трилон (М.:
Ассоциация Даун Синдром), Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм,
авторы: К.С.Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баяная и др. (М.: Просвещение, 1989).
Образовательная деятельность детей-инвалидов осуществляется также по
индивидуальным образовательным программам, разработанным в соответствии с
индивидуальной
программой
реабилитации
ребенка-инватида.
выдаваемой
39
Федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы.
Важным компонентом успешного включения ребенка с ОВЗ в среду здоровых
сверстников является подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью
обучающих
программ
повышения
квалификации
для
специалистов
дошкольныхучреждений и программ повышения родительской компетентности.
Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с
ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и
степени его интеграции в образовательную среду, решается на психолого-медикопедагогическом консилиуме, исходя из потребностей, особенностей развития и
возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей (законных
представителей). Для детей выстраивается коррекционно-развивающая работа,
направленная на постепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей
деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого.
З.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
ЗЛ. Модель организации коррекционно-образовательного процесса
1 этап
исходно
диагностический
J
э
тапы
Задачи этапа
Результат
1. Сбор анамнестических данных посредством Определение
структуры
изучения медицинской и педагогической речевого дефекта каждого
документации ребёнка.
ребёнка, задач корр. работы.
2. Проведение процедуры психолого
педагогической
и
логопедической
диагностики детей: исследование состояния
речевых и неречевых функций ребёнка,
уточнение структуры речевого дефекта,
изучение
личностных
качеств
детей,
определение наличия и степени фиксации на
речевом дефекте.
40
2 этап
организационно
подготовительный
3 этап
коррекционно
развивающий
4 этап
итогово
диагностический
1. Определение содержания деятельности по
реализации
задач
коррекционно
образовательной деятельности, формирование
подгрупп для занятий в соответствии с
уровнем
сформированных
речевых
и
неречевых функций.
2.
Конструирование
индивидуальных
маршрутов коррекции речевого нарушения в
соответствии с учётом данных, полученных в
ходе логопедического исследования.
3. Пополнение фонда логопедического
кабинета учебно-методическими пособиями,
наглядным дидактическим материалом в
соответствии с составленными планами
работы.
4.
Формирование
информационной
готовности педагогов ГБОУ и родителей к
проведению эффективной коррекционно
педагогической работы с детьми.
5.
Индивидуальное
консультирование
родителей знакомство с данными
логопедического исследования, структурой
речевого
дефекта,
определение
задач
совместной помощи ребёнку в преодолении
данного речевого нарушения, рекомендации
по организации деятельности ребёнка вне
детского сада.
1. Реализация задач, определённых в
индивидуальных,
подгрупповых
коррекционных программах.
2.
Психолого-педагогический
и
логопедический мониторинг.
3. Согласование, уточнение и корректировка
меры
и
характера
коррекционно
педагогического
влияния
субъектов
коррекционно-образовательного процесса.
1. Проведение диагностической процедуры
логопедического исследования состояния
речевых и неречевых функций ребёнка оценка динамики, качества и устойчивости
результатов коррекционной работы с детьми
(в индивидуальном плане).
2. Определение дальнейших образовательных
(коррекционно-образовательных) перспектив
детей, выпускников ДОУ - группы для детей
с нарушениями речи.
календарно-тематического
планирования
подгрупп,
занятий;
планы
индивидуальной
работы;
взаимодействие специалистов
ДОУ и родителей ребёнка с
нарушением речи.
Достижение
определённого
позитивного
эффекта
в
устранении у детей откло
нений в речевом развитии
Решение
о
прекращении
логопедической
работы
с
ребёнком,
изменении
её
характера или продолжении
логопедической работы.
Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно условно. Так,
задача организационно-подготовительного этапа - определение индивидуальных
маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на протяжении всего учебного
процесса, вносятся коррективы с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции.
41
Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями,
наглядным дидактическим материалом осуществляется в течение всего учебного года.
3.2. Направление работы
- 'Ц ,
Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в
себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное
содержание:
- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ,
проведение их обследования и подготовку рекомендаций для родителей и педагогов по
оказанию им помощи в условиях образовательного учреждения;
коррекционно - развивающая работа обеспечивает своевременную
специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков
детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует
формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации, дифференцированных
условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
- информационно - просветительская работа направлена на разъяснительную
деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для
детей с ОВЗ, их родителями (законными представителями), педагогическими
работниками.
Характеристика содержания
Диагностическая работа включает:
- своевременное выявление детей с ОВЗ;
- раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в ДОУ) диагностику отклонений в развитии
и анализ причин трудностей адаптации;
- комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от
специалистов разного профиля;
- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с
нарушением речи, выявление его резервных возможностей;
- изучение развития эмоционально - волевой сферы и личностных особенностей
воспитанников;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ОВЗ;
- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ОВЗ;
- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития
ребёнка;
- анализ успешности коррекционно- развивающей работы.
Коррекционно- развивающая работа включает:
- выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных программ, методик и
приёмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;
- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно
развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей
обучения;
- коррекцию и развитие высших психических функций;
- развитие эмоционально-волевой сферы и личностных сфер ребёнка и психокоррекцию
его поведения;
42
- социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы
с детьми с нарушением речи, единых для всех .участников образовательного процесса;
консультирование
специалистами
педагогов по
выбору
индивидуально
ориентированных методов и приёмов работы с воспитанниками с нарушением речи;
- консультативную помощь в семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов
коррекционного обучения ребёнка с нарушением речи.
Информационно - просветительская работа предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы,
консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные
стенды, печатные материалы, СМИ, презентации, ЦОР), направленные на разъяснение
участникам образовательного процесса - детям с ОНР, их родителям (законным
представителям), педагогическим работникам, - вопросов, связанных с особенностями
образовательного процесса и сопровождения.
Диагностическая работа
Работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных, индивидуальных
особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с
каждым ребенком, а также его личных образовательных достижений. То есть
коррекционно-развивающий процесс организуется на диагностической основе, что
предполагает проведение мониторинга речевого развития детей-логопатов.
Логопедическая диагностика проводится с целью оценить индивидуальное
развитие детей и для отслеживания результативности логопедической работы с
внесением
последующих
корректив
в
содержание
всего
коррекционно
образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции.
Логопедическая диагностикаъкточ&ст в себя 3 периода:
I - сентябрь, стартовое обследование
II - январь, промежуточное обследование
III - май, итоговое обследование
Диагностика проводитсяс использованием диагностических пособий:
Иншаковой О.Б. Альбом для логопеда.
^ Картинный материал к речевой карте ребёнка с ОНР от 4до 7 лет.
^ Г.В. Чиркиной Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых
нарушений.
^ В.А. Ковшиков Методика диагностики и коррекции нарушений употребления
падежных окончаний существительных.
Детальное изучение данных диагностических методик позволило при помощи
компиляции определить наиболее приемлемое содержание процедуры обследования и
определения уровня речевого развития детей.
В ходе диагностики изучаются следующие составляющие речевую систему
компоненты:
- артикуляционная моторика;
- звукопроизношение;
- фонематическое восприятие;
- навыки языкового анализа;
- сформированностьзвуко-слоговой структуры слова;
- грамматический строй речи;
43
-
навыки словообразования;
понимание лексико-грамматических конструкций;
связная речь.
Для качественного анализа особенностей развития речи используются следующие
приёмы диагностического изучения воспитанников:
- сбор анамнестических данных;
- беседы с родителями (законными представителями);
- наблюдения за детьми во время занятий, режимных моментах, играх;
- беседы с детьми;
- беседы с воспитателями.
Оценка речевого развития определяется по пяти уровням: высокий, выше среднего,
средний, ниже среднего и низкий.
1. Фонематического восприятия
Низкий уровень, менее 1 балла — у ребенка фонематическое восприятие не
сформировано. Фонематический слух нарушен.
Ниже среднего, 2 балла — у ребенка фонематическое восприятие не
сформировано. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов,
слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование
фонематического анализа и синтеза ребенок затрудняется определить наличие звука и
количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумать слово на заданный звук,
отобрать картинки, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический
слух нарушен.
Средний уровень, 3 балла — у ребенка фонематическое восприятие сформировано
недостаточно. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов,
слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование
фонематического анализа и синтеза ребенок иногда затрудняется определить наличие звука и
количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумать слово на заданный звук,
отобрать картинки, названия которых начинаются на определенный звук. Фонематический
слух нарушен.
Выше среднего, 4 балла — у ребенка фонематическое восприятие сформировано
неполностью. Ребенок допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов,
слов с оппозиционными звуками. При выполнении заданий на исследование
фонематического анализа и синтеза ребенок может допустить отдельные ошибки при
определении наличия звука и количества звуков в словах, при составлении слова из звуков,
при придумывании слов на заданный звук, при отборе картинок, названия которых
начинаются на определенный звук. Фонематический слух не нарушен.
Высокий уровень, 5 баллов — у ребенка фонематическое восприятие полностью
сформировано. Фонематический слух развит.
2. Слоговая структура слова
Низкий уровень, 1 балл — ограниченная способность воспроизведения слоговой
структуры слова.
Ниже среднего, 2 балла — имеются нарушения слоговой структуры слова в
предложениях, при произнесении слов сложного слогового состава. Например, ребенок
произносит только отдельные слоги, произносит слово всякий раз по-разному, наблюдаются
элизии слогов, опускание согласных в стечениях, парафазии, перестановки при сохранении
контура слов,итерации, персеверации, добавление звуков (слогов), контаминации (часть
одного слова соединяется счастью другого). При произнесении слов различного слогового
состава имеются нарушения не всех групп.
44
Средний уровень, 3 балла — имеются нарушения слоговой структуры слова в
предложениях, при произнесении слов сложного слогового состава. При произнесении слов
различного слогового состава нарушений почти нет.
Выше среднего, 4 балла — имеются нарушения слов сложного слогового состава.
Высокий уровень, 5 баллов — нет нарушений у слоговой структуры слова.
>4
3. Лексика
Низкий уровень, 1 балл — словарь состоит из небольшого количества нечетко
произносимых звукокомплексов, звукоподражаний.
Ниже среднего, 2 балла — актуализация словаря вызывает затруднения. Не знает
многих слов: названий животных, профессий, инструментов, частей предметов. Не усвоены
слова обобщенного, отвлеченного значения; испытывает трудности, называя профессии
людей; не может подбирать антонимы; неточно употребляет слова. Слова используются в
излишне
широком
значении,
в других
случаях —
в слишком
узком.
Распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди
существительных наблюдаются замены слов путем объединения их в одно родовое понятие.
Наблюдается смешение слов на основе сходства.
Средний уровень, 3 балла — затруднения при актуализации незначительного
количества слов. Не усвоены слова обобщенного, отвлеченного значения. Вместо антонимов
использует слова, семантически близкие. Среди существительных наблюдаются замены слов
путем объединения их в одно родовое понятие. Наблюдается смешение слов на основе
сходства.
Выше среднего, 4 балла — словарь соответствует возрастной норме, но слова
актуализирует недостаточно быстро. Знает названия животных, профессий, инструментов и
частей предметов, называет профессии людей, может подбирать антонимы, усвоены слова
обобщенного, отвлеченного значения.
Высокий
уровень,
5 баллов —
словарь соответствует возрастной норме.
Быстроактуализирует слова, знает названия животных, профессий, инструментов и частей
предметов, называет профессии людей, может подбирать антонимы, усвоены слова
обобщенного, отвлеченного значения.
4. Грамматический строй
Низкий уровень, 1 балл— не использует морфологические элементы для
передачи грамматических отношений.
Ниже среднего, 2 балла — отмечаются грубые ошибки в употреблении
грамматических конструкций.
Средний уровень, 3 балла — грамматический строй имеет отклонения от
возрастной нормы. Не всегда удается употреблять правильно предложенные предлоги,
согласовывать существительное с числительным и прилагательным, образовывать
названия детенышей.
Выше среднего, 4 балла — грамматический строй соответствует возрастной
норме, однако имеются незначительные затруднения при выполнении не более 2 заданий.
Высокий уровень, 5 баллов — грамматический строй соответствует возрастной
норме.
Безошибочно
образовывает
существительные
именительного
падежа
множественного числа, родительного падежа множественного числа, существительные в
косвенных падежах. Употребляет правильно все предложенные предлоги. Может
согласовывать существительное с числительными прилагательным, образовывать
названия детенышей, образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, относительные прилагательные от существительных, притяжательные
прилагательные, приставочные глаголы, глаголы совершенного вида.
45
5. Связная речь
Низкий уровень, 1 балл— ребенок не владеет связной речью. Задание не выполнено.
Ниже среднего, 2 балла — пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность
изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки.
Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие
употребляемых языковых средств.
ч
Средний уровень, 3 балла — используются повторные наводящие вопросы.
Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные
нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.
Выше среднего, 4 балла — пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения,
стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются
отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно
стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.
Высокий уровень, 5 баллов -— ребенок владеет связной речью. Пересказ составлен
самостоятельно. Полностью передается содержание текста, соблюдается связность и
последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в
соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются
грамматические нормы родного языка.
6. Моторика
1) Общая моторика
Низкий уровень, 1 балл — Ребенок затрудняется в выполнении движений. Не знает
сторон тела, ведущей руки. Статическая и динамическая координация не сформирована.
Наблюдаются парезы, параличи, расстройство координации, наличие непроизвольных
движений.
Ниже среднего, 2 балла — Ребенок затрудняется в выполнении движений. Не знает
сторон тела, ведущей руки. При выполнении упражнений на статическую и динамическую
координацию допускает погрешности. Движения отличаются недостаточной точностью,
49
несоответствием двигательной реакции сигналу, нарушением последовательности
выполнения движений и переключением с одного движения на другое.
Средний уровень, 3 балла — У ребенка при выполнении заданий диагностируются
затруднения в выполнении движений. При обследовании фиксируются ограничение объема
движений, трудности изменения заданного положения рук, ног, снижение тонуса
мускулатуры, недостаточная их точность. При выполнении упражнений на статическую и
динамическую координацию допускает погрешности. Не знает сторон тела, ведущей руки.
Выше среднего, 4 балла — Ребенок задания выполняет правильно, объем движений
полный, но они неловкие, недифференцированные. Движения характеризуются
недостаточной согласованностью деятельности. Хорошо марширует, достаточно точно
выполняет приседания. Знает стороны тела, ведущую руку.
Высокий уровень, 5 баллов — Ребенок все задания выполняет правильно.
Отмечаются хорошее качество и последовательность выполнения движений, четкое
переключение с одного движения на другое. Ребенок, стоя с закрытыми глазами, свободно
удерживает предлагаемые позы. Отчетливо марширует, плавно и точно выполняет
приседания. Знает стороны тела, ведущую руку.
2) Мелкая моторика
Низкий уровень, 1 балл — Ребенку движения не удаются; отмечаются инертность и
недифференцированность движений. Отсутствует последовательность движений, темп
движений или замедленный или быстрый, ритм не воспроизводится. Имеются лишние
движения во время приветствия.
46
Ниже среднего, 2 балла — У ребенка движения не точные; отмечаются нарушения
динамической организации движений. Отсутствует последовательность движений, темп
движений замедленный или быстрый, ритм не воспроизводится. Имеются лишние движения
во время приветствия.
Средний уровень, 3 балла — У ребенка при выполнении заданий на статическую и
динамическую координацию движений пальцев руж диагностируются затруднения, но явных
нарушений не отмечается. При обследовании фиксируются ограничение объема движений,
трудности изменения заданного положения пальцев рук, снижение тонуса мускулатуры,
недостаточная их точность. Темп может быть замедленный или быстрый, ритм
воспроизводится с небольшими ошибками. Имеются лишние движения во время
приветствия.
Выше среднего, 4 балла — Статическая и динамическая координация движений
пальцев рук сформирована, но объем движений пальцев рук недостаточно полный. У
ребенка сформировано чувство ритма. Лишних движений во время приветствия нет.
Высокий уровень, 5 баллов — Статическая и динамическая координация движений
пальцев рук сформирована, движения пальцев рук активные, объем движений полный, нет
замен движений. У ребенка полностью сформировано чувство ритма. Ведущая рука —
правая. Лишних движений во время приветствия нет.
3) Артикуляционная моторика
При анализе состояния артикуляционной моторики за основу могут быть взяты
следующие параметры.
•
•
•
•
•
•
•
Движения артикуляторного аппарата: активные, пассивные.
Объем движений: полный, неполный.
Тонус мускулатуры: нормальный, вялый, чрезмерно напряженный.
Точность движений: точные, последовательные, неточные, отсутствует
последовательность движений.
Наличие сопутствующих и насильственных движений (указать какие).
Темп движений: нормальный, замедленный, быстрый.
Длительность удерживания артикуляторов в определенной позиции.
50
Низкий уровень, 1 балл — ребенок затрудняется в движениях артикуляторных
органов, наблюдается невозможность выполнения большинства движений губами,
языком. Не может по подражанию вытянуть губы вперед, отвести их уголки в стороны,
поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, облизнуть их, вызвать вибрацию губ,
надуть щеки, втянуть их. При выполнении движения языком отмечается неумение
выполнить упражнение на последовательность движений, на распластывание языка (язык
«комком») при повышенном тонусе. При пониженном тонусе (язык тонкий, вялый) может
быть тремор, гиперкинезы, синкинезии, гиперсаливация. Отмечается отсутствие
активного замыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки, отсутствие рефлексов задней
стенки глотки.
Ниже среднего, 2 балла — отмечается невозможность выполнения многих
движений органами артикуляционного аппарата, неполный объем движений, тонус
мускулатуры напряженный
или
вялый,
движения
неточные,
отсутствует
последовательность движений, имеются сопутствующие, насильственные движения,
отмечается саливация, темп движений или замедленный, или быстрый. При этом ребенок
недостаточно удерживает артикуляторы в определенной позиции.
Средний уровень, 3 балла — при выполнении заданий диагностируются
затруднения в движениях артикуляторных органов, но явных нарушений не отмечается.
При обследовании фиксируется ограничение объема движений, трудности изменения
заданного положения речевых органов, снижение тонуса мускулатуры, недостаточная их
точность. Может иметь место тремор, замедление темпа при повторных движениях.
47
Выше среднего, 4 балла — артикуляционная моторика сформирована, объем
движений полный, но они являются замедленными, неловкими, недифференцированными.
Движения характеризуются недостаточной согласованностью деятельности. Во время
выполнения движений органами артикуляционного аппарата нетсинкинезий,
гиперкинезов, саливации.
Высокий уровень, 5 баллов — артикуляционная моторика сформирована
полностью. Движения артикуляторного аппарата активные, объем движений полный,
тонус мускулатуры нормальный, движения точные, темп нормальный, сопутствующие
движения отсутствуют.
7. Обследование звукопроизношения
Результаты обследования должны отражать:
'S форму нарушенного произношения (при изолированном произнесении): норма,
отсутствует, заменяется, искажается;
'S положение нарушенного звука: в начале, в середине, в конце слова;
S наличие синкинезий. гиперкинезов лицевых, мимических мышц и крыльев носа во
время артикуляции.
По результатам обследования всех звуков определяется уровень нарушенного
звукопроизношения.
Низкий уровень, 1 балл — у ребенка нарушено более 5 групп звуков, включая и
гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезий,
гиперки-незы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность
артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.
Ниже среднего, 2 балла — у ребенка нарушены 3-4 группы звуков, включая и
гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезий,
ги-перкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность
артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.
Средний уровень, 3 балла — у ребенка нарушено 7-11 звуков, относящихся к
двум группам звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться.
Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно.
Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов
лицевых, мимических мышц.
Выше среднего, 4 балла — у ребенка нарушено 1-6 звуков, относящихся к одной
группе звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и
остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения
звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.
Высокий уровень, 5 баллов — ребенок все звуки артикулирует правильно. Во
время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых,
мимических мышц.
По итогам диагностики, заполняется таблица:
Звукопроизно
шение
Артикуляионная
Мелкая
моторика
Общая
Связная речь
Г рамматический строй
Лексика
Ф.И. ребёнка
Слоговая
структура
№
Фонемати
ческий слух
ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ. Дата проведения
1.
2.
48
Данные мониторинга используются для проектирования индивидуальных планов
коррекционно-развивающей работы (индивидуальных
маршрутов), корректировки
образовательных задач с учетом достижений детей в освоении программы.
Коррекционно-развивающая работа. ч
Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда на логопункте
ДОУ конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющих речевые
нарушения.
Эффективность коррекционно - развивающей работы определяется чёткой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов
коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя. Логопедическая работа
осуществляется на индивидуальных, подгрупповых занятиях и микрогруппами. При
комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения,
но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его
работоспособности. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к
режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с
педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране
жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.
На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и
упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения
работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации
эмоционального фона, развития мотивации к участию в организованной взрослым
деятельности.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди
которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.
Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи,
словесные - на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы.
Практические методы
используются при формировании речевых навыков путем
широкого применения специальных упражнений и игр.
К практическим методам можно отнести метод моделирования и метод проектов.
Метод моделирования является одним из перспективных направлений
совершенствования процесса коррекционно - развивающего обучения.
Использование
заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей.
У ребенка, владеющего формами наглядного моделирования, появляется возможность
применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о
чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.
Введение наглядных моделей позволяет более целенаправленно закреплять навыки в
процессе коррекционного обучения.
Форма организации обучения - индивидуальная, подвижными микрогруппами и
подгруппами. В соответствии с ФГОС ДО, основной формой работы с детьмидошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая
программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из
основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи, при максимальном
использовании игровых форм в рамках каждого занятия.
В соответствии с СанПинами, продолжительность подгрупповых занятий 6-го года
жизни 20 - 25 минут, с детьми 7-го года жизни 25 - 30 минут. Организация деятельности
логопеда в течение года определяется задачами, поставленными рабочей программой.
Фронтальное логопедическое обследование проводится I - II неделя сентября,
49
углубленное обследование детей зачисленных на логопунктШ неделя сентября.
Логопедические занятия проводятся с IV недели сентября по расписанию, составленному
учителем-логопедом. По договоренности с администрацией МБДОУ и воспитателями
групп, логопед может брать детей со всех занятий. В расписании образовательной
деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом. Поэтому
расписание логопедических занятий составляется таким образом, чтобы не мешать
усвоению общеобразовательной программы.
Для занятий в микрогруппах и подгруппах объединяются дети одной возрастной
группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.
Продолжительность занятий с детьми: ФН - до 6 месяцев; ФФН и ФН- 1 год; ОНР
-1 -3 лет.
Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них
дефектов речи. Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребёнка.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью
выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими
особенностями детей; продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.
•
ФН - 2-3 раза в неделю;
•
ФФН и ФН - 2-3 раза в неделю;
•
ОНР - 2-3 раза в неделю.
Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена
индивидуальными особенностями детей.
Основная цельиндивидуальных занятий состоит в выборе и в применении
комплекса артикуляционных упражнений, методов и приемов, направленных на
устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. На индивидуальных
занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком,
активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект.
Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим
основным направлениям:
> совершенствование мимической моторики;
> совершенствование статической и динамической организации движений (общая,
мелкая и артикуляционная моторика);
> развитие артикуляционного и голосового аппарата;
> развитие просодической стороны речи;
>
формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;
> уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации
звуковой стороны речи;
> формирование грамматической и синтаксической сторон речи;
> развитие диалогической и монологической речи.
Роль индивидуальных занятий особенно велика в работе с детьми, индивидуальные
(поведенческие, характерологические) особенности которых мешают им установить
продуктивные контакты со взрослым, а тем более, со сверстниками. Тем не менее,
постепенный отход от индивидуальных занятий к занятиям в микрогруппах в течение
учебного года позволяет оптимизировать временные затраты и перейти к формированию
некоторых навыков совместной продуктивной и речевой деятельности детей.
Подгрупповая работа
(микрогруппы). Для
занятий в микрогруппах
объединяются дети, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые
нарушения.
Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных
навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и
чужой речи. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению
логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.
50
Цель и содержание занятий:
Основная цель подгрупповых занятий - закрепление поставленных логопедом
звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 2-Здетей, имеющих
однотипные нарушения звуковой стороны речи. Занятия в микрогруппе (2-3 человека)
проводятся по мере необходимости.
На данных занятиях осуществляется:
,ч
о Закрепление навыков произношения изученных звуков,
о Отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых
структур, состоящих из правильно произносимых звуков.
о Воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов,
о Расширение лексического запаса в процессе автоматизации звуков,
о Закрепление грамматических категорий,
о Развитие связной речи.
Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено
динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка.
Порядок изучения звуков, последовательность лексических тем, количество
занятий может меняться по усмотрению логопеда.
Коррекционно-развивающая
работа
учителя-логопеда
с
конкретным
воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его
речевого нарушения.
Направления коррекционно - развивающей работы учителя - логопеда на
логопункте ДОУ____________________________________________________________________
Нарушения устной речи
Фонетический дефект (ФН)
Направления коррекционной работы
- Коррекция звукопроизношения.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи (ФФН)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Общее недоразвитие речи (ОНР)
Развитие фонематического восприятия;
совершенствование слоговой структуры слов;
коррекция звукопроизношения.
Пополнение словаря;
совершенствование грамматического строя;
совершенствование связной речи;
развитие фонематического восприятия;
совершенствование слоговой структуры слов;
коррекция звукопроизношения.
3.3. Организация предметно- пространственной развивающей среды
В соответствии с Программой предметно-пространственная развивающая среда в
кабинете логопеда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии
с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья,
учета особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая предметно
пространственная среда в соответствии с программой обеспечивает возможность общения
и совместной деятельности детей и взрослых во всей группе и в малых группах,
двигательной активности детей. Она обеспечивает реализацию Программы, учет
возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Таблица 6
Разделы
Оборудование и материалы
1. Центр речевого развития
Развитие
Предметные картинки, сюжетные картинки, презентации
по всем
51
лексики
лексическим темам
• «Что растёт в саду»
• «Что растёт на грядке»
• «Что растёт на клумбе»
• «Деревья»
• «Кто что делает »
• «Насекомые»
• «Профессии»
• «Транспорт»
• «Большой маленький»
• «Кто где находится»
• «Один много»
• «Он, она, они, оно
• «Что из чего»
Г рамматический
строй речи
1. «Один - много» (картинки на формирование множественного числа
существительных)
2. Игра «Рассели по домикам» (дифференциация существительных
мужского, женского и среднего рода)
3. «Говори правильно»Картинки для словообразования приставочных
глаголов с разными оттенками значений (подъехала, выехала, подходит,
заходит ...)
4. Глаголы единственного и множественного числа настоящего времени
(картинки: по
5. Игры, пособия на согласование числительных с существительными
6. Методические пособие с иллюстрациями по развитию речи
7. Грамматические сказки. Развитие речи 5-7л.
8.
Картинки для формирования предложно-падежных конструкций
Развитие
фонетико
фонематической
системы языка и
навыков
языкового
анализа
и
синтеза
1. Карточки - символы звуков
2. Картинный материал на все группы звуков
• Играем со звуками. Звуки [Л-Л*]
• Играем со звуками. Звуки [Р-Р*]
• Играем со звуками. Звуки [ПТ-Ж]
• Играем со звуками. Звуки [С-С*]
• Играем со звуками. Звуки [Щ-Ч]
3. Картинный материал на дифференциацию звуков
4. Карточки для автоматизации и дифференциации звуков
7. Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия
для развития
направленной воздушной струи (свистки, перышки, вертушки,
«Мыльные пузыри», листочки и т.д.)
8. Дидактические игры:
• «Готов ли ты к школе?»
• «Логопедическое лото»
• «Умный паровозик. Цвет и форма»
• «Четвертый лишний»
• «Четыре сезона»
• «Что не так»
• «Логопедическое домино. Звук Ж»
4
52
•
•
•
•
Обучение
элементам
грамоты
Развитие
связной речи
речевого
общения
«Логопедическое домино. Звук Л»
«Логопедическое домино. Звук Р»
«Логопедическое домино. Звук Ц»
«Логопедическое домино. Звук Ш»
1. Кассы букв, разрезной алфавит.
2. Наборы картинного материала на заданный звук в различных
позициях.
3. Раздаточный материал (схемы звуков, слогов, слов, предложений).
4. «Алфавит от А до Я»
56. Лото «Подбери букву».
7. Пособия «Составь слово из букв», «Расставь буквы по порядку»,
«Слоги рассыпались» и др.
9. Индивидуальные карточки с игровыми заданиями.
10. Серии игр по методике Нищевой Н.В.
12. Магнитная доска, буквы.
1. Игрушки, картинный материал, пособия для занятий по развитию
и
связной речи:
• «Дом и его части»
• «Одежда»,
• «Перелётные птицы»
• «Продукты питания»
• «Грибы»,
• «Домашние животные -стихи и загадки»
• «Домашние птицы»
• «Животные жарких стран»
• «Животные севера»
• «Овощи с грядки - стихи и загадки»
• «Посуда».
• Фонетические рассказы с картинками. Свистящие звуки.
• Фонетические рассказы с картинками. Сонорные звуки.
• «Посмотри и расскажи»
2. Центр развития речевого дыхания
Игрушки и пособия для развития дыхания
Свистки,свистульки, дудочки
Воздушные шары
«Мыльные пузыри»
Перышки
Сухие листочки, лепестки цветов и т.д.
3.
Центр моторного и конструктивного развития
Разрезные картинки
Игрушки-шнуровки
Счетный материал, палочки
Мозаики
«Пальчиковый бассейн» (фасоль, горох, гречка)
Лоток для рисования на тонком слое манки
Шарики, бусины для нанизывания
Штриховки, обводки, трафареты
Раскраски, карандаши
Лексический стихотворный материал поМ.А.Жукова для пальчиковой
4
53
гимнастики и координации речи с движением.
4.
Центр развития познавательных психических процессов
Пособие «4 лишний»
«Чем отличаются?»
«Расставь картинки по порядку» (последовательный сюжет)
«Собери картинку»
...w.
«Собери фигуру из деталей»
«Что к чему подходит»
«Волшебный мешочек» с мелкими предметами
Стаканы-вкладыши
Пирамидка
Мебель:
Магнитная доска - 1
Зеркало настенное (50x100) - 1
Шкафы для игрушек и пособий - 3
Столы детские (50x100) - 3
Стулья детские - 6
Стол письменный - 1
Стулья взрослые - 1
Оборудование:
Компьютер - 1
Зеркала для индивидуальной работы (9x12) — 8
Зонды для постановки звуков — 6
Шпатели одноразовые
Зондозаменители
Программно-аппаратные технологии:
В помощь логопеду «Логопедические упражнения» выпуск 1, выпуск 2
4. СПИСОК НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
Нормативные документы:
1. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29Л 2.2012 г. №
273- ФЗ;
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.11.2013 г. №1155 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования»;
3. Министерство образования и науки Российской Федерации Департамент общего
образования 28.02.2014 г. №08-249 Комментарии к ФГОС дошкольного образования;
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. №1014 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования»;
5. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г.
№26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические
требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных
образовательных организациях»;
54
6. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г.
№761 и «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования».
Научно-методическая литература:
ЕБаряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Голубева Г. Г., Лопатина Л. В.,Ноткина Н. А.,
Овчинникова Т. С., Яковлева Н. Н. Программа воспитания и обучения дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи. - СПб., 2009.
2. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с
нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб., 2008.
3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб., 2006.
4. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «От
Рождения до школы» /Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - 3 - е
изд. М.: МОЗАИКА - СИНТЕЗ. 2015. - 386 с.
5. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет»/ Под ред. Н.В.
Нищевой. Изд. Санкт-Петербург, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
6. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно - методические
рекомендации. - М.. 2009.
7. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Гуманит. изд. Центр «ВЛАДОС», 2020.
8. Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребёнка с общим недорозвитием
речи (от 4 до 7лет)- ООО издательство «'('ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2018.
9. Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей
направленности для детей с нарушением речи - ООО издательство «ДЕТСТВО - ПРЕСС»,
2018.
Ю.Нищева Н.В. комплексная образовательная программа дошкольного образования для
детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с Здо 7 лет - ООО
издательство «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2015.
П.Нищева Н.В. конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе
компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи с 4 до 5
лет - ООО издательство «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2006.
12.Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2009. (В электронном виде).
4
55
